Le leadership local des biens mondiaux : le bien-être du personnel enseignant et les complexités de la contextualisation

Notre incapacité à prendre en compte et à garantir le bien-être du personnel enseignant dans les politiques et les pratiques éducatives a des effets négatifs sur l'apprentissage et le bien-être des élèves. Le bien-être du personnel enseignant est essentiel pour assurer une éducation de qualité et équitable pour toutes et tous. Il est associé à la création de relations saines avec les élèves, à la gestion efficace de la classe, à la bonne mise en œuvre des programmes d'apprentissage socio-émotionnel et à l'amélioration du climat de la classe afin que tous les enfants et les jeunes soient mieux à même d'apprendre. Cela est vrai dans les situations de conflit armé, de déplacement forcé, de crise prolongée et de catastrophe naturelle, et est devenu particulièrement évident pendant la pandémie de COVID-19.

Pour répondre à cette situation, depuis 2020, l’INEE s’est engagé dans un processus pour développer une boîte à outils de ressources pour soutenir le bien-être du personnel enseignant dans les situations d’urgence. Ce blog reflète le processus engagé dans la contextualisation de l'une de ces ressources, ainsi que les leçons et les implications pour le travail futur.

La boîte à outils sur le bien-être du personnel enseignant

En avril 2021, l’INEE a terminé la première phase du projet sur la Boîte à outils sur le bien-être du personnel enseignant, qui comprenait 1) une collection complète et compilée d'outils multimédias existants, de cadres, d'outils d'évaluation et d'autres ressources liées au bien-être du personnel enseignant en situations de crise ; 2) une cartographie des ressources et des données probantes (mise en correspondance avec le Cadre conceptuel du bien-être des enseignants et les Normes minimales de l'INEE) ; et 3) une ressource d’analyse des lacunes de cette cartographie citée ci-dessus, qui est disponible ici : Cartographie sur les outils et les ressources pour le bien-être du personnel enseignant et rapport d’analyse sur les lacunes. 

En juillet 2022, l’INEE a clôturé la deuxième phase du projet en publiant la Note d’orientation sur le bien-être du personnel enseignant dans les situations d’urgence qui recueille les pratiques prometteuses au niveau mondial et tire parti de la riche expérience et des perspectives du Groupe de Référence sur le Bien-être du Personnel Enseignant, du Groupe de Travail TiCC (anciennement Groupe de collaboration), du Groupe de Travail sur le SPS-ASE de l'INEE (anciennement Groupe de collaboration) et de l'ensemble des membres de l'INEE.

Pour la troisième phase, qui se concentre sur le développement d’outils, l’INEE a cherché à combler les lacunes mises en évidence lors de la phase de la cartographie des ressources. Nous voulions répondre aux recommandations formulées dans le document d’analyse des lacunes. En particulier, la recommandation n°4 : “Investir dans des guides d'adaptation pour soutenir la contextualisation du matériel”.

Tout en formulant cette recommandation, nous avons également cherché à comprendre ce que les "guides d'adaptation pour soutenir la contextualisation des matériels" pourraient signifier ou ressembler dans la pratique. Nous voulions savoir quel investissement est nécessaire pour soutenir la contextualisation des supports en termes de financement et de développement des ressources humaines. Nous voulions également savoir quels types de questions, d'approches, d'adaptations et de considérations sont nécessaires pour rendre les supports accessibles, significatifs et pertinents pour les enseignants et autres professionnels de l'éducation dans les divers contextes et cultures dans lesquels nous travaillons.

Contextualiser la Note d’orientation sur le bien-être du personnel enseignant - quatre contextes

Pour entreprendre ce travail, l'INEE a chargé quatre équipes de consultants travaillant dans des contextes d'urgence de contextualiser les trois principes et les cinq domaines de la Note d'orientation sur le bien-être du personnel enseignant. Les équipes de consultants représentent :

• La Colombie
• Le Kenya (Camp pour personnes réfugiées de Kakuma)
• Le Myanmar / la Birmanie
• La Palestine

Nous avons délibérément laissé le champ de travail large, en demandant aux consultants de : "documenter le processus de contextualisation utilisé dans leur contexte spécifique afin de modéliser les approches réussies possibles à utiliser dans d'autres contextes similaires. Ce sera également l'occasion d'explorer les défis et les limites de la contextualisation, et de mieux comprendre la variété des processus qui peuvent être entrepris pour s'assurer qu'un outil (dans ce cas, la Note d'orientation sur le bien-être du personnel enseignant) soit " adapté à son objectif".

En laissant le champ d'action large, nous avons cherché à rendre le projet moins normatif, en ouvrant le processus de contextualisation pour qu'il soit plus défini et dirigé localement. Dans certains cas, cela a contribué à un ensemble imprévu de défis et de complexités, comme l'ont reflété les équipes de consultants :

“Alors que la contextualisation peut être un concept commun dans la sphère du développement et de l'humanitaire, le concept était étranger à de nombreuses parties prenantes, en particulier celles qui travaillent sur le terrain, comme les enseignants et les administrateurs des écoles. Pour nos chercheurs-action, comprendre l'idée de la contextualisation et l'objectif de ce projet a été l'un des plus grands défis à relever.” 

-- Réflexions sur la contextualisation de la Note d’orientation sur le bien-être du personnel enseignant de l’INEE

“Lors de la première réunion, nous avons discuté du concept de contextualisation et l'avons compris comme : le processus d'engagement des parties prenantes concernées, qui dans notre cas étaient les enseignants et les administrateurs des écoles, pour discuter, construire un consensus et se mettre d'accord sur la signification de l'orientation globale dans leur situation locale, afin de rendre le contenu approprié et significatif pour elles et pour eux.”

-- Réflexions sur le Domaine 3 de la Note d’orientation sur le bien-être du personnel enseignant , Kakuma

“Bien que le terme "contextualisation" soit connu de nombreuses parties prenantes, il est totalement nouveau au niveau de la base.”

--  Palestine- Contextualisation du Domaine 2- Réflexions

“Comprendre le bien-être du personnel enseignant et l'idée de contextualisation et de son objectif a constitué le plus grand défi pour nous. Par exemple, certains enseignants n'étaient pas libres de parler de leur bien-être, comme l'a expliqué un enseignant : "Pourquoi dire la vérité et perdre mon travail ?”

-- Réflexions sur le Domaine 3 de la Note d’orientation sur le bien-être du personnel enseignant, Kakuma

Malgré nos efforts en faveur de la décolonisation de l'éducation en situations d'urgence et de la décentralisation des acteurs et actrices du Nord Global dans les politiques et les programmes, ces réflexions sur la portée du concept et de l'objectif de la contextualisation, qui restent étrangers et abstraits, représentent une tension inconfortable : les Agendas mondiaux et les normes associées continuent d'exclure les connaissances, les voix et les priorités de nos collègues, renforçant ainsi les réalités mêmes que nous cherchons à changer.    

Leçons apprises de quatre contextes

Chaque équipe a documenté leurs leçons apprises et principes pour la contextualisation. Vous pouvez les lire dans leur entièreté en cliquant sur les liens ci-dessous :

• Colombie
• Kenya
• Palestine
• Myanmar

Nous avons synthétisé ci-dessous les points clés qui ont été repris dans chacune des réflexions de l'équipe de consultants :

• “L'implication des parties prenantes de la base, telles que le personnel enseignant et les administrations des écoles, dans le processus de contextualisation offre des opportunités uniques d'entendre de nouvelles voix dans le secteur humanitaire. Cependant, cela nécessite également une clarification de la signification de la contextualisation elle-même ainsi que des termes clés du bien mondial à adapter.” (Myanmar)
   
• “L'attention portée aux significations locales des termes et concepts clés peut révéler des lacunes dans le bien global qu'il est important de prendre en compte et de traiter dans la version contextualisée.” (Myanmar) 
   
• “Ce type de travail nécessite d'énormes efforts de coordination, en particulier dans le cas d'un travail dans un contexte d'urgence, afin de s'assurer que ces efforts se poursuivent lors des étapes suivantes de planification, de conception, de mise en œuvre et surtout de financement.” (Palestine)
   
• “Le contexte de la Palestine est séparé entre le contexte de l’urgence et celui du développement, alors que sur le terrain, le conflit en Palestine a un impact sur tous les domaines avec des différences minimes.” (Palestine)
   
• “Le bien-être du personnel enseignant a été reçu comme un besoin secondaire par certaines parties prenantes. Dans un entretien avec une actrice clé, une superviseure, elle disait “les besoins essentiels des enseignants, tels que le développement professionnel, des salaires suffisants, des conditions de travail ne sont toujours pas satisfaits, et aucune importance n’est accordée au bien-être (psychosocial).” (Palestine)
   
• “Appliquer une approche multisectorielle et multi-niveau permet de placer le bien-être du personnel enseignant au centre des discussions.” (Palestine)
   
• “Le bien-être des enseignants est rarement une priorité pour le système éducatif et peut ne pas être vu comme un élément important pouvant affecter l’environnement scolaire et sa relation avec l’apprentissage des étudiants.” (Colombie)
   
• “Le calendrier scolaire a un impact sur la disponibilité des membres de la communauté de l’école pour participer au processus de contextualisation.” (Colombie)
   
• “Les enseignants qui travaillent dans des contextes vulnérables ont tendance à avoir un niveau élevé de résilience. La manière d'aborder le bien-être et la santé mentale doit donc être soigneusement étudiée.” (Colombie)
   
• “Lors du processus de partage des résultats, il est important d’adapter le contenu aux différents publics.” (Colombie)
   
• “Impliquer les enseignants et les chefs d'établissement dans le processus de contextualisation offre de grandes opportunités d'entendre leurs voix s'exprimer ensemble pour un bien commun. Toutefois, cela nécessite de démystifier des termes tels que le bien-être et la contextualisation afin de faciliter leur interprétation et leur adaptation dans l'intérêt général.” (Kenya)
   
• “Demander aux enseignants de donner une signification aux termes clés tels que le bien-être, dans leur langue maternelle met en évidence les lacunes du ‘bien mondial’ qui peuvent ensuite être traitées dans la version contextualisée.” (Kenya)
   
• “Le processus de contextualisation exige beaucoup de temps, un budget adéquat et des efforts. L'INEE doit donc garder cela à l'esprit lorsqu'il s'efforcera de contextualiser les biens mondiaux à l'avenir.” (Kenya)

Leçons pour l'INEE

En tant que réseau dont le travail et l'influence sont ancrés dans la production de biens publics mondiaux depuis plus de 20 ans, et à un moment où l'INEE s'interroge sur sa position et cherche à mieux se comprendre à travers le prisme de la décolonisation (voir notre travail en cours avec le collectif darvaja), ce projet fournit des exemples concrets de tensions existantes et souvent bien ancrées.

Si nous nous regardons avec un peu de recul, nous nous trouvons face à un projet conçu par des acteurs et actrices de l'hémisphère nord dans le but d'améliorer le bien-être du personnel enseignant vivant dans des situations d'urgence (qui se trouvent en grande majorité dans l'hémisphère sud). Le Groupe de Référence sur le Bien-être du Personnel Enseignant est un groupe diversifié d'acteurs et actrices expérimentés de l'ESU à travers le monde, et les consultants qui ont produit l'Analyse des lacunes et la Note d'orientation (qui représentent également de multiples cultures et contextes), ont joué un rôle central dans la conception et la direction de ce projet. Mais le fait gênant reste que la proposition initiale n'était pas le résultat d'une co-création avec nos membres ou avec les enseignants. Les ramifications de ce fait signifient que, dès le départ, nous étions limités par les circonstances de notre conception. Nous voulions être flexibles et dirigés par des acteurs et actrices de terrain, mais nous nous sommes enfermés - ainsi que tous les autres - dans un accord de projet avec des budgets, des résultats et des délais à respecter. Ainsi, bien que nous ayons été enthousiastes à l'idée de demander quatre contextualisations locales de la Note d'orientation, d'importantes limitations, comme l'ont noté chacune des équipes de contextualisation, ont entravé la portée et le potentiel de ce travail. Il est donc essentiel que nous réfléchissions aux origines de cette situation difficile et que nous examinions sérieusement la manière dont nous pouvons éviter de recréer de telles conditions tout en fournissant des produits et des résultats de haute qualité. 

Comme nous l'avons appris, la contextualisation est une entreprise délicate. Chaque équipe nous a dit que, bien que ce concept soit largement compris dans le domaine de l'humanitaire et du développement, il n'est pas quelque chose que les enseignants ou d'autres personnes au niveau de l'école connaissent bien ou même dont ils et elles reconnaissent la nécessité. Parvenir à une compréhension et à un accord sur ce qu'implique la contextualisation a des implications en termes de calendrier et de budget. Cela reflète également le fait que toutes les conversations sur la décolonisation, la contextualisation et la localisation se sont déroulées en vase clos, du haut vers le bas ou de l'extérieur vers l'intérieur - au niveau mondial ou régional, ce qui, malgré nos meilleures intentions, exclut les personnes pour lesquelles ces efforts sont censés être déployés.

Et après ?

Alors que ce projet touche à sa fin, nous vous encourageons à consulter chacun des résultats et à réfléchir à la manière dont ils pourraient soutenir votre propre travail :

• Cartographie sur les outils et les ressources pour le bien-être du personnel enseignant et rapport d’analyse sur les lacunes
• Note d'orientation sur le bien-être du personnel enseignant dans les situations d'urgence
• Les contextualisations de la Note d’orientation en Colombie, Palestine, au Kenya et au Myanmar

L'INEE est également en train de développer un kit de formation pour que vous puissiez organiser votre propre atelier sur le bien-être du personnel enseignant et développer un plan d'action sectoriel pour aborder le bien-être du personnel enseignant dans votre contexte. Ce matériel est actuellement testé en Palestine avec le soutien du Conseil norvégien pour les réfugiés. L'INEE publiera le kit de formation dans les mois à venir.

Si vous avez des questions, des réflexions ou des commentaires, nous serions ravies de les recevoir et de pouvoir engager un dialogue ensemble. Veuillez écrire à [email protected].

Rachel Smith est la coordinatrice de l'INEE pour le soutien psychosocial et l'apprentissage social et émotionnel. Titulaire d'un diplôme britannique d'enseignante en école primaire, Rachel est entrée dans le domaine de l'ESU il y a six ans, en commençant par une ONG nationale au Liban, puis par un prestataire de services aux personnes réfugiées en Égypte, avant de travailler avec Terre des Hommes Italie dans le nord de l'Irak. Rachel est titulaire d'une maîtrise en protection des réfugiés et en études sur les migrations forcées de la Refugee Law Initiative de l'Université de Londres. Rachel parle anglais et arabe.

Chris Henderson est le co-président du Groupe de Travail de l'INEE sur le Personnel Enseignant en Situations de Crise. Avant de rejoindre le monde de l'ESU, Chris était professeur de lycée en Nouvelle-Zélande. Il a depuis travaillé sur des initiatives axées sur le développement des jeunes et des enseignants dans de nombreux contextes, notamment au Bangladesh, en Palestine, en Indonésie et dans les îles du Pacifique avec l'UNICEF, l'UNESCO et la Banque mondiale. Chris est titulaire d'une maîtrise en éducation de l'université de Sydney et il est chercheur boursier à l'Université Columbia de New York. Il parle anglais et indonésien.

Les opinions exprimées dans ce blog appartiennent aux auteurs.