El liderazgo local de los bienes globales: El bienestar docente y las complejidades de la contextualización

Nuestra incapacidad para abordar y garantizar el bienestar de los docentes en la política y la práctica educativa tiene efectos adversos en los resultados de aprendizaje y bienestar de los estudiantes. El bienestar de los docentes es fundamental para ofrecer una educación de calidad y equitativa para todos y todas. Está asociado a la creación de relaciones sanas con los estudiantes, a la gestión eficaz del aula, a la buena aplicación de los programas de aprendizaje socio-emocional y a la mejora del clima del aula para que todos los niños, niñas y jóvenes puedan aprender mejor. Esto es cierto en situaciones de conflicto armado, desplazamiento forzado, crisis prolongadas y catástrofes naturales, y se ha hecho especialmente evidente durante la pandemia del COVID-19.

En respuesta a ello, desde 2020, la INEE ha estado desarrollando un conjunto de recursos para apoyar el bienestar de los docentes en situaciones de emergencia. Este blog refleja el proceso que supuso la contextualización de uno de estos recursos, así como las lecciones e implicaciones para el trabajo futuro.

 

La Caja de Herramientas sobre Bienestar Docente

En abril de 2021, la INEE completó la fase 1 del proyecto sobre la Caja de Herramientas para el Bienestar Docente, que incluyó el desarrollo de 1) una colección completa y cotejada de herramientas multimedia existentes, marcos, herramientas de medición y otros recursos relacionados con el bienestar de los docentes en contextos de crisis; 2) un mapeo de recursos y evidencias (en relación con el Marco Conceptual sobre el Bienestar Docente y las Normas Mínimas de la INEE); y 3) un análisis de los vacíos de los recursos del Mapeo, destacando las brechas clave, al que se puede acceder aquí: Mapeo de recursos para el bienestar docente y análisis de vacíos.

En julio de 2022 la INEE completó la fase 2 con la publicación de la Nota de Orientación para el Bienestar Docente en Contextos de Emergencia que recopila prácticas prometedoras a nivel global, y recoge y potencia la rica experiencia y las diversas perspectivas del Grupo de Referencia sobre Bienestar Docente, el Grupo de trabajo sobre TiCC (anteriormente Grupo Colaborativo), el Grupo de trabajo sobre PSS-SEL (anteriormente Grupo colaborativo), y los miembros de la INEE en general. 

Para la fase 3, que se centró en el desarrollo de herramientas, la INEE trató de abordar las brechas identificadas en la fase de mapeo de recursos. Queríamos responder a las recomendaciones formuladas en el análisis de vacíos. En particular, la recomendación 4: "Invertir en guías de adaptación para apoyar la contextualización de los materiales disponibles".

Al mismo tiempo que hacíamos esta recomendación, también tratábamos de entender lo que podría significar o parecer en la práctica "guías de adaptación para apoyar la contextualización de los materiales". Queríamos saber qué inversión se necesita para apoyar la contextualización de los materiales, tanto en términos de financiación como de desarrollo de recursos humanos. También queríamos saber qué tipo de preguntas, enfoques, adaptaciones y consideraciones son necesarias para que los materiales sean accesibles, significativos y relevantes para los docentes y otros profesionales de la educación en los diversos contextos y culturas en los que trabajamos

 

Contextualización de la Nota de orientación sobre el bienestar docente: cuatro contextos

Para llevar a cabo este trabajo, la INEE encargó a cuatro equipos de consultores que trabajan en situaciones de emergencia la contextualización de los tres principios y los cinco ámbitos de la Nota de orientación sobre el bienestar de los docentes. Los equipos de consultores representa:

• Colombia
• Kenia (Campo de refugiados de Kakuma)
• Myanmar
• Palestina

De forma deliberada, mantuvimos el alcance del trabajo amplio, pidiendo a los consultores que "documenten el proceso de contextualización utilizado en su contexto específico para modelar posibles enfoques exitosos para su uso en otros entornos similares. Esto también será una oportunidad para explorar los desafíos y las limitaciones de la contextualización, y proporcionar una mejor comprensión de la variedad de procesos que pueden llevarse a cabo para asegurar que una herramienta (en este caso la Nota de Orientación sobre el Bienestar de los Docentes) es "adecuada para el propósito."”

Al dejar el ámbito de trabajo amplio, pretendíamos que el proyecto fuera menos prescriptivo, abriendo el proceso de contextualización para que fuera definido y dirigido más localmente. En algunos casos, esto derivó en un conjunto imprevisto de retos y complejidades, como reflejaron los equipos de consultores:

 

“Aunque la contextualización puede ser un concepto común en la esfera del desarrollo y la ayuda humanitaria, el concepto era ajeno a muchas partes interesadas, especialmente a las que trabajan sobre el terreno, como los docentes y los administradores de las escuelas. Para nuestros investigadores, comprender la idea de la contextualización y el objetivo de este proyecto fue uno de los mayores retos a los que nos enfrentamos.” 

-- Reflexiones sobre la contextualización de la Nota de Orientación sobre Bienestar Docente

 

“En la primera reunión debatimos sobre el concepto de contextualización y lo entendimos como: el proceso de involucrar a las partes interesadas, que en nuestro caso eran las y los docentes y las y los administradores escolares, en la discusión, la creación de consenso y el acuerdo sobre el significado de la orientación global en su situación local, para que el contenido sea apropiado y significativo para ellos y ellas.”

-- Reflexiones sobre el Ámbito 3 de la Nota de Orientación sobre Bienestar Docente, Kakuma

 

“Aunque el término “contextualización” es conocido por un gran número de partes interesadas, a nivel popular/comunitario es completamente nuevo.”

-- Palestina- Contextualización del Ámbito 2- Reflexiones

 

“Comprender el bienestar de los docentes y la idea de la contextualización y su propósito, nos supuso el mayor desafío. Por ejemplo, algunos docentes no se sentían libres para hablar de su bienestar, como uno de ellos explicó: "¿Por qué decir la verdad y perder mi trabajo?"”

-- Reflexiones sobre el Ámbito 3 de la Nota de Orientación de Bienestar Docente, Kakuma

 

A pesar de nuestros esfuerzos hacia la descolonización de la educación en emergencias y la descentralización de los actores del Norte Global en la política y la programación, estas reflexiones sobre la medida en que el concepto y el propósito de la contextualización siguen siendo ajenos y abstractos representan una tensión incómoda: Las agendas globales y las normas asociadas siguen excluyendo los conocimientos, las voces y las prioridades de nuestros colegas, reforzando así las mismas realidades que pretendemos cambia. 

 

Lecciones aprendidas de los cuatro contextos

Cada uno de los equipos documentó sus lecciones aprendidas y principios para la contextualización. Puede consultarlos en su totalidad a través de los siguiente enlaces:

• Colombia
• Kenia
• Palestina
• Myanmar

A continuación, hemos sintetizado los puntos clave que más eco tuvieron en las reflexiones de cada equipo consultor: 

• Implicar a las partes interesadas de base, como los docentes y los administradores escolares, en el proceso de contextualización ofrece oportunidades únicas para escuchar nuevas voces en el sector humanitario. Sin embargo, para ello también es necesario aclarar el significado de la propia contextualización, así como los términos clave del bien global que se está adaptando.” (Myanmar)“
• “Prestar atención a los significados locales de los términos y conceptos clave puede revelar brechas en el bien global que es importante considerar y abordar en la versión contextualizada.” (Myanmar) 
• “Este tipo de trabajo necesita dedicar grandes esfuerzos a la coordinación, específicamente en este caso de trabajar en un contexto de emergencia, para garantizar que estos esfuerzos se trasladen a los siguientes pasos de planificación, diseño, ejecución y, sobre todo, financiación.” (Palestina)
• “El escenario de Palestina se divide en un contexto de emergencia y otro de desarrollo, mientras que sobre el terreno, el conflicto de Palestina afecta a todos los ámbitos con mínimas diferencias” (Palestina)
• “El bienestar docente fue percibido como una necesidad secundaria por algunas partes interesadas. En una entrevista con una supervisora, ésta dijo que "los docentes siguen sin tener necesidades básicas como el desarrollo profesional, salarios suficientes y condiciones de trabajo, y no nos preocupamos por el bienestar (psicosocial).” (Palestina)
• “La aplicación de un enfoque multisectorial y multinivel ayuda a situar el bienestar docente en el centro del debate” (Palestina)
• “El bienestar de las y los docentes rara vez es una prioridad para el sistema educativo y puede que no se considere un elemento importante que afecte al entorno escolar y a su relación con el aprendizaje de los estudiantes.” (Colombia)
• “El calendario escolar influye en la disponibilidad de los miembros de la comunidad escolar para participar en un proceso de contextualización.” (Colombia)
• “Los docentes que trabajan en contextos vulnerables tienden a tener un alto nivel de resiliencia, por lo que la forma de abordar el bienestar y la salud mental debe hacerse con cuidado.” (Colombia)
• “Durante el proceso de difusión de los resultados, es necesario adaptar el contenido en función de los diferentes públicos.” (Colombia)
• “Implicar a los docentes y a la dirección de los centros escolares en el proceso de contextualización ofrece grandes oportunidades para que sus voces se expresen conjuntamente por un bien común. Sin embargo, esto requiere desmitificar términos como "bienestar" y "contextualización" para facilitar la interpretación y adaptación de dichos términos en el bien global.” (Kenia)
• “Pedir a los docentes que expresen el significado de términos clave como bienestar en su lengua materna pone de manifiesto las brechas en el bien global que pueden ser abordadas en la versión contextualizada.” (Kenia)
• “El proceso de contextualización requiere mucho tiempo, un presupuesto adecuado y esfuerzo. Por ello, la INEE debería tener esto en cuenta cuando se proponga contextualizar los bienes globales en el futuro.” (Kenia

 

Lecciones para la INEE

Como red cuyo trabajo e influencia ha estado vinculado a la producción de bienes globales durante más de 20 años, y en un momento en el que la INEE está cuestionando su posición y tratando de entenderse mejor a sí misma a través de la perspectiva de la descolonización (véase nuestro trabajo en curso con el colectivo Darvaja), este proyecto proporciona ejemplos reales de las tensiones existentes y a menudo arraigadas.

Al ampliar la mirada, vemos que estamos ante un proyecto que fue diseñado por actores del Norte Global en la búsqueda de mejorar el bienestar de las y los docentes que viven en contextos de emergencia (que se encuentran en su gran mayoría en el Sur Global). El Grupo de Referencia sobre el Bienestar Docente es un grupo diverso de actores experimentados de EeE de todo el mundo, y el equipo consultor que produjo el Análisis de Vacíos y la Nota de Orientación (que también tiene representación de múltiples culturas y contextos), desempeñaron un papel fundamental en el diseño y la dirección de este proyecto. Pero el aspecto más incómodo sigue siendo que la propuesta inicial no fue el resultado de la cocreación con nuestros miembros en general o con los docentes. Las implicaciones de esto significan que desde el principio nos vimos limitados por las circunstancias de nuestro diseño. Queríamos ser flexibles y estar guiados por los actores del sector, pero nos encerramos -y encerramos a todos los demás- en un acuerdo de proyecto con presupuestos, resultados y plazos que debían cumplirse. Así, aunque nos sentimos entusiasmados por el hecho de encargar cuatro contextualizaciones locales de la Nota de orientación, las importantes limitaciones, señaladas por cada uno de los equipos de contextualización, obstaculizaron el alcance y el potencial de este trabajo. Por lo tanto, es fundamental que reflexionemos sobre los orígenes de esta situación y que consideremos seriamente cómo podemos evitar recrear condiciones como ésta y, al mismo tiempo, ofrecer productos y resultados de alta calidad.

Tal y como hemos aprendido, la contextualización es una tarea complicada. Todos los equipos nos dijeron que, si bien este concepto se entiende ampliamente en el ámbito del trabajo humanitario y de desarrollo, no es algo con lo que los docentes u otras personas del ámbito escolar estén familiarizados o incluso reconozcan la necesidad de hacerlo. Llegar a entender y acordar lo que implica la contextualización tiene implicaciones temporales y presupuestarias. También refleja el hecho de que todas las conversaciones sobre descolonización, contextualización y localización han tenido lugar de forma aislada, de arriba a abajo o de fuera a dentro, a nivel global o regional, lo que, a pesar de nuestras mejores intenciones, excluye a las mismas personas a las que estos esfuerzos se dirigen.

 

¿Qué es lo siguiente?

Ahora que este proyecto llega a su fin, le animamos a que consulte cada uno de los resultados y considere cómo pueden apoyar su propio trabajo:

• Mapeo e Informe de Análisis sobre el Bienestar Docente
• Nota de orientación para el bienestar docente en situaciones de emergencia
• Contextualizaciones de la Nota de Orientación en Colombia, Kenia, Palestina y Myanmar

La INEE también está elaborando un paquete de formación para que usted pueda organizar su propio taller sobre el bienestar docente y desarrollar un plan de acción para todo el sector con el fin de abordar el bienestar de las y los docentes en su contexto. Estos materiales se están probando actualmente en Palestina con el apoyo del Consejo Noruego para los Refugiados. La INEE publicará el paquete de formación en los próximos meses.

Si tiene alguna pregunta, reflexión o comentario, estaremos encantados de escucharle y entablar un nuevo diálogo. Puede ponerse en contacto con rachel.smith@inee.org.

 

Rachel Smith es la coordinadora del INEE para el Apoyo Psicosocial y el Aprendizaje Socioemocional. Con una formación como docente de primaria titulada en el Reino Unido, Rachel se introdujo en el campo de la EeE hace seis años, comenzando con una ONG nacional en el Líbano, luego con un proveedor de servicios para refugiados en Egipto, antes de trabajar con Terre des Hommes Italia en el norte de Irak. Rachel tiene un máster en Protección de los Refugiados y Estudios de Migración Forzosa de la Iniciativa de Derecho de los Refugiados de la Universidad de Londres. Rachel habla inglés y árabe.

 

 

Chris Henderson es el copresidente del Grupo de Trabajo sobre Docentes en Contextos de Crisis de la INEE. Antes de entrar en el mundo de la EeE, Chris fue docente de secundaria en Nueva Zelanda. Desde entonces ha trabajado en iniciativas centradas en el desarrollo de las y los jóvenes las y los docentes en numerosos contextos, como Bangladesh, Palestina, Indonesia y las Islas del Pacífico, con UNICEF, la UNESCO y el Banco Mundial. Chris tiene un Máster en Educación por la Universidad de Sydney y es doctorando en la Universidad de Columbia, en Nueva York. Habla inglés e indonesio.

 

 

 

 

 

 

 

 

Las opiniones expresadas en este blog son de los autores.