Soutenir les enseignants dans les situations de crise : ce que nous apprennent les données scientifiques

Les enseignants qui travaillent dans des situations de crise et de déplacement ont des parcours, des statuts juridiques et des parcours professionnels variés. Qu'il s'agisse d'enseignants nationaux, de réfugiés, de personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays ou de rapatriés, ils peuvent être titulaires d'une formation officielle ou non, employés par les pouvoirs publics ou par des organisations internationales ou non gouvernementales, et exercer leur activité dans des camps, des zones d'installation ou au sein des communautés d'accueil.

Malgré ces différences, les enseignants intervenant dans le cadre de l’éducation en situations d’urgence et de crises prolongées (EiEPC) sont confrontés à un ensemble de défis communs : des classes surchargées ; des apprenants présentant des besoins linguistiques et psychosociaux variés ; un manque de matériel ; des infrastructures précaires ; et, dans certains contextes, une exposition à la violence et au déplacement.

La communauté de l’ESU s'attache depuis longtemps à recenser et à relever ces défis récurrents liés à la gestion des enseignants, notamment en matière de rémunération et de développement professionnel. Des travaux de recherche récents et à paraître, menés dans le cadre du programme « Education Research in Conflict and Protracted Crises » (ERICC), examinent ces efforts de manière approfondie et synthétisent les recherches disponibles sur l'ensemble du cycle de gestion des enseignants dans les contextes touchés par des crises.

En s'appuyant sur ces analyses, cet article de blog résume les principales tendances, les tensions et les pratiques prometteuses en matière de gestion des enseignants dans le cadre de l'éducation en situations d'urgence, de crise et de conflit (EiEPC). S'appuyant sur ces connaissances issues de la recherche, il met en avant quelques pistes d'action concrètes pour les politiques et les programmes visant à relever les défis auxquels sont confrontés les enseignants dans les situations de crise.

La fragmentation est une caractéristique déterminante des systèmes de gestion des enseignants au sein de l'EiEPC

Dans les situations de conflit et de crise prolongée, les systèmes éducatifs impliquent souvent de multiples acteurs, notamment les gouvernements nationaux, les acteurs humanitaires et du développement, les prestataires privés et les acteurs locaux non étatiques. Dans de nombreux contextes, l'absence de coordination efficace entre ces différents acteurs entraîne un manque de cohérence et une fragmentation de l'offre éducative. On constate notamment des incohérences manifestes en matière de recrutement des enseignants, de gestion du personnel éducatif, de rémunération des enseignants et d’offres de formation continue destinées aux enseignants. Quelques exemples illustrent cette tendance :

• Disparités salariales : Des études menées notamment en Syrie, au Soudan du Sud, au Myanmar et en Ouganda montrent que la rémunération des enseignants varie considérablement selon l’organisme employeur — qu’il s’agisse des pouvoirs publics, d’organisations de la société civile, d’agences des Nations unies ou d’acteurs confessionnels —, ce qui donne lieu à des appels répétés en faveur d’une harmonisation des salaires, en particulier pour les enseignants réfugiés.
• Données incomplètes : Les données recueillies au Tchad, en République démocratique du Congo, en Éthiopie et au Libéria montrent que les documents relatifs aux enseignants et les données sur les effectifs (par exemple, les registres de paie) sont souvent cloisonnés, incomplets ou incohérents d’un employeur à l’autre et d’une région à l’autre — en raison des conflits et des dynamiques post-relèvement —, ce qui rend difficile le suivi efficace des salaires des enseignants et d’autres informations clés.

• La formation continue des enseignants (FCE) en cloisonnement : si certaines initiatives de FCE parviennent à établir des partenariats fructueux avec les enseignants pour co-créer des connaissances, la majorité de ces efforts sont menés par des ONG ou des organisations internationales, ou encore par des universités opérant en dehors des systèmes nationaux, ce qui limite leur capacité à délivrer des diplômes reconnus ou à accompagner des parcours professionnels à long terme.

Dans l’ensemble, les données disponibles indiquent que la fragmentation constitue un obstacle majeur qui conditionne le recrutement, la gestion et l’accompagnement des enseignants dans le cadre de l’EiEPC. À ce titre, les conséquences liées au fonctionnement au sein de systèmes fragmentés doivent être au cœur de la réflexion lors de l’élaboration des politiques relatives aux enseignants — tant dans le cadre des efforts visant à harmoniser les systèmes lorsque cela est possible, que dans celui de la prise en compte de cette fragmentation et de l’adoption d’une approche pragmatique lorsque l’harmonisation s’avère irréalisable.

Malgré cette fragmentation, les données disponibles mettent en évidence des exemples prometteurs d'initiatives menées en collaboration avec les systèmes nationaux ou au sein de ceux-ci.

Le point commun à ces exemples prometteurs réside dans le recours à des approches souples et plus inclusives. Ces initiatives sont généralement mises en œuvre dans le cadre de partenariats multipartites, et visent notamment à recruter des enseignants réfugiés ou déplacés, à diversifier le corps enseignant et à harmoniser les parcours d’accès aux systèmes (au niveau local ou national) et aux établissements reconnus. Parmi les exemples illustratifs tirés des données disponibles, on peut citer :

• Recrutement flexible des enseignants déplacés : au Mali, les politiques mises en place par le ministère de l'Éducation après 2012 et l'ouverture d'esprit des comités de gestion scolaire ont permis aux enseignants déplacés d'occuper des postes d'enseignement temporaires dans les communautés d'accueil, contribuant ainsi à maintenir l'offre éducative pendant la période de déplacement.
• Rôles d’assistants pédagogiques pour les enseignants réfugiés : en Pologne, des organisations de la société civile soutenues par l’UNICEF ont recruté et formé des réfugiés ukrainiens afin de répondre aux besoins linguistiques et psychosociaux des élèves déplacés dans les écoles publiques.
• Parcours menant à une certification reconnue : au Tchad, les enseignants réfugiés (principalement originaires du Soudan) peuvent obtenir des diplômes d’enseignement primaire et secondaire reconnus au niveau national dans le cadre de formations dispensées par des écoles normales, avec le soutien du HCR et de partenariats entre organisations internationales et ONG, ainsi que grâce à l’octroi de bourses d’études. Ces diplômes leur permettent d’accéder à une meilleure reconnaissance professionnelle et, dans certains cas, à de meilleurs salaires. Ces initiatives peuvent également être mises en œuvre par voie numérique : à la frontière entre la Thaïlande et le Myanmar, des communautés de réfugiés et de migrants, en collaboration avec des chercheurs basés au Royaume-Uni, ont créé de courtes formations en ligne destinées à préparer les enseignants à intégrer un programme de formation continue à distance reconnu internationalement, dispensé par l’Université de Londres, leur permettant ainsi d’obtenir des diplômes reconnus à moindre coût.

Cependant, ces initiatives ne sont pas sans limites. Par exemple, les mécanismes de recrutement flexibles reposent souvent sur des contrats temporaires ou informels qui limitent la sécurité de l’emploi, les avantages sociaux et l’évolution de carrière à long terme. De même, les postes d’assistants pédagogiques destinés aux enseignants réfugiés impliquent fréquemment des responsabilités de niveau enseignant sans rémunération équivalente, sans développement professionnel ni perspectives d’accès à des postes d’enseignant à part entière. 

Dans l'ensemble, les données montrent que des politiques de gestion du personnel enseignant souples et inclusives peuvent favoriser la réactivité et la continuité de l'enseignement dans les situations de crise, mais qu'en l'absence de mesures de protection délibérées, elles peuvent également aggraver les inégalités et les difficultés financières des enseignants.

Des initiatives politiques progressistes et prometteuses existent, mais elles se heurtent souvent à des difficultés de mise en œuvre 

Même lorsque des politiques prometteuses et inclusives en matière d'enseignement existent, leur mise en œuvre se heurte à plusieurs difficultés, le financement constituant un obstacle récurrent.

L'exemple du Malawi illustre bien cette tension : les réformes soutenues par la Banque mondiale en 2017 ont mis en place une approche participative et fondée sur les données pour l'affectation des enseignants, en associant les chefs d'établissement, les chefs de village et les responsables éducatifs de district afin de classer les écoles en fonction de leur éloignement, de donner la priorité au recrutement dans les zones les plus défavorisées et d'instaurer des indemnités de difficulté de vie pour les enseignants.

Bien que cette approche ait démontré un fort potentiel pour favoriser une prise de décision fondée sur les données, ces mesures n’ont pas encore été mises en œuvre en raison de contraintes budgétaires, ce qui met en évidence le fossé entre la conception des politiques et leur exécution. Une situation similaire a été observée dans l’État de Kaduna, au Nigeria, où une politique de recrutement, d’affectation et de fidélisation des enseignants élaborée en 2019 s’est heurtée à plusieurs obstacles à sa mise en œuvre, notamment la faiblesse des systèmes de données et l’insuffisance des moyens financiers.

Ces exemples montrent comment les difficultés persistantes liées à la mise en œuvre continuent de limiter l’impact des politiques prometteuses en faveur des enseignants dans le cadre de l’EiEPC. Il est nécessaire de mener davantage de recherches sur la mise en œuvre — en particulier des recherches qui accordent une place centrale à la parole des enseignants et explorent d’autres moyens de les aider à faire face à leurs dépenses courantes — afin de comprendre ce qui permet à ces politiques d’avoir un impact dans les contextes de conflit et de déplacement, et à quel prix.

Malgré les contraintes budgétaires persistantes, les données montrent qu’il existe des initiatives prometteuses en matière de salaires des enseignants

Dans les contextes de conflit et de déplacement, l’insuffisance des salaires — suivie de près par l’absence d’avantages non financiers tels que le logement ou le transport — est systématiquement identifiée comme le principal défi pour la gestion des enseignants et l’amélioration de leur qualité, ainsi que comme le principal facteur d’attrition. Comme nous l’avons vu dans les exemples précédents, cependant, les niveaux de rémunération des enseignants dans les situations de crise varient souvent et sont inéquitables.

Pourtant, les données mettent en évidence des pratiques prometteuses (avec certaines réserves) pour garantir et maintenir la rémunération des enseignants : 

• Collaboration entre bailleurs de fonds : en Afghanistan, le Fonds fiduciaire pour la résilience de l’Afghanistan (ARTF), géré par la Banque mondiale, a coordonné les financements provenant de plusieurs bailleurs de fonds afin de garantir des indemnités équitables aux enseignants travaillant dans le cadre de l’éducation communautaire. Cette initiative a depuis permis de recruter et de rémunérer plus de 5 000 enseignants — dont 38 % de femmes —, bénéficiant ainsi à plus de 160 000 enfants.
• Harmonisation salariale : au Soudan, avant le conflit de 2023, les enseignants réfugiés titulaires d’un diplôme reconnu par le ministère fédéral percevaient temporairement une rémunération conforme aux barèmes gouvernementaux. Des exemples positifs d’harmonisation salariale ont également été recensés en Ouganda et dans l’État de Rakhine, au Myanmar. 

Cependant, au Soudan, cette harmonisation a entraîné une baisse générale des niveaux de rémunération, ce qui a contribué à l'exode des enseignants et suscité l'inquiétude des parents face à la dégradation de la qualité de l'enseignement — ce qui montre qu'une harmonisation sans financement adéquat peut faire plus de mal que de bien.

• Financement direct destiné à compléter ou à prendre en charge les salaires des enseignants : au-delà de l’harmonisation, certains bailleurs de fonds ont directement complété la rémunération des enseignants. Le projet IMPACT, financé par l’UE au Soudan du Sud, a versé des primes trimestrielles à environ 30 000 enseignants du primaire entre 2017 et 2021. Bien qu'elle ne garantisse pas un salaire décent, cette initiative semble avoir amélioré l'assiduité, la motivation et la fidélisation des enseignants (en particulier pendant la pandémie de Covid), grâce à des mécanismes de responsabilisation tels que le contrôle des présences et un système biométrique de gestion des ressources humaines.

Les données disponibles indiquent que la rémunération des enseignants doit faire l'objet d'une priorité accrue dans le cadre du financement de l'aide humanitaire et du développement, qu'une coordination plus étroite entre les bailleurs de fonds, les ministères et les autres acteurs est nécessaire pour harmoniser les barèmes salariaux, et qu'un plaidoyer soutenu en faveur de l'octroi d'indemnités (notamment pour conditions de vie difficiles, logement ou transport) s'impose. En fondant ces efforts sur des analyses du marché du travail, on peut contribuer à faire en sorte que les niveaux de rémunération se rapprochent davantage d'un salaire minimum vital, plutôt que de perpétuer des solutions provisoires à court terme ou inéquitables. 

Dans l'ensemble, les données disponibles offrent un large éventail de pratiques prometteuses, d'analyses des lacunes et d'études de cas concernant la gestion des enseignants dans le cadre de l'EiEPC. Si les enseignements tirés de ces interventions à fort impact sont précieux, ils doivent toutefois être adaptés avec prudence aux différents contextes de conflit. Chaque contexte est façonné par des dynamiques politico-économiques propres qui influencent les systèmes éducatifs, les structures de gouvernance et les expériences des enseignants. Les approches qui s'avèrent efficaces dans un contexte donné doivent donc être soigneusement adaptées à un autre.

Ces conclusions sont tirées des travaux de recherche récents et à paraître de l'ERICC sur la gestion des enseignants et leur développement professionnel. Vous pouvez consulter les rapports complets et d'autres études ici.

Remarque : au 26 février 2026, des modifications mineures ont été apportées au texte afin d'en améliorer la précision et d'en clarifier la formulation et la grammaire. Les exemples, l'analyse et les messages clés restent inchangés.

Ce document a été financé par UK International Development, une agence du gouvernement britannique. Les résultats, interprétations et conclusions qui y sont présentés n’engagent que leurs auteurs et ne reflètent pas nécessairement ceux du programme ERICC, des organisations respectives des auteurs ou des politiques officielles du gouvernement britannique.