Apoyando a docentes en contextos de crisis: lo que nos dice la evidencia

Los docentes que trabajan en situaciones de crisis y desplazamiento tienen diferentes orígenes, estatus legales y vías para acceder a la docencia. Ya se trate de docentes nacionales, refugiados, desplazados internos o retornados, estos pueden tener formación formal o no estar cualificados, ser empleados por gobiernos u ONG internacionales y trabajar en campamentos, asentamientos o comunidades de acogida.

A pesar de estas diferencias, los docentes que trabajan en el ámbito de la educación en situaciones de emergencia y crisis prolongadas (EiEPC, por sus siglas en inglés) se enfrentan a una serie de desafíos comunes: aulas masificadas; estudiantes con diversas necesidades lingüísticas y psicosociales; escasez de materiales; infraestructura deficiente; y, en algunos contextos, la exposición a la violencia y el desplazamiento.

La comunidad de la EeE lleva mucho tiempo documentando y tratando de abordar estos desafíos recurrentes en la gestión docente, en particular en lo que respecta a la remuneración y el desarrollo profesional. Investigaciones recientes y próximas del Programa de Investigación educativa en conflictos y crisis prolongadas (ERICC, por sus siglas en inglés) examinan en profundidad estos esfuerzos, sintetizando la investigación disponible a lo largo del ciclo de gestión docente en contextos afectados por crisis.

Sobre la base de estas revisiones, este blog presenta un resumen de las principales tendencias, tensiones y prácticas prometedoras para la gestión docente en la EiEPC. Partiendo de este conocimiento de la investigación, destaca algunos puntos de partida prácticos para acciones políticas y programáticas que aborden los desafíos que enfrentan los docentes en contextos de crisis.

La fragmentación es una característica definitoria de los sistemas de gestión docente en EiEPC.

En contextos de conflicto y crisis prolongadas, los sistemas educativos suelen estar conformados por múltiples actores, incluyendo gobiernos nacionales, actores humanitarios y de desarrollo, proveedores privados y actores locales no estatales. En muchos casos, la falta de coordinación efectiva entre los diferentes actores genera incoherencia y fragmentación en la prestación de servicios educativos. En particular, se observan inconsistencias evidentes en la contratación de docentes, la gestión del personal docente, la remuneración del profesorado y la provisión de desarrollo profesional docente. Algunos ejemplos ilustran este patrón:

• Salarios dispares: Estudios realizados en Siria, Sudán del Sur, Myanmar, y Uganda, entre otros, muestra que la remuneración del profesorado varía ampliamente en función de la entidad contratante - que puede abarcar desde gobiernos, organizaciones de la sociedad civil, agencias de la ONU y actores religiosos -, lo que ha dado lugar a repetidos llamamientos a la armonización salarial, especialmente en el caso de los docentes refugiados.
• Datos incompletos: Evidencia recogidas del Chad,  República Democrática del Congo,Etiopía, y Liberia demuestran quye la documentación relativa al profesorado y los datos sobre la plantilla docente (por ejemplo, el registro de nóminas) suelen estar fragmentados, ser incompletos o presentar inconsistencias entre los distintos empleadores y regiones - debido a los conflictos y a las dinámicas posteriores a la recuperación -, lo que dificulta el seguimiento eficaz de los salarios del profesorado y de otra información clave.
• Desarrollo profesional docente (DPD) en compartimentos estanco: Mientras algunas iniciativas de DPD logran establecer colaboraciones con el profesorado para la creación conjunta de conocimientos, la mayoría de estas iniciativas están dirigidas por organizaciones internacionales o no gubernamentales (ONG) o por universidades que operan al margen de los sistemas nacionales, lo que limita su capacidad para ofrecer titulaciones reconocidas o apoyar trayectorias profesionales a largo plazo.

En general, los datos sugieren que la fragmentación es una limitación fundamental que condiciona la contratación, la gestión y el apoyo al profesorado en EiEPC. Por ello, las repercusiones de operar en sistemas fragmentados deben ser un aspecto clave a tener en cuenta en el diseño de las políticas docentes, tanto en los esfuerzos por armonizar los sistemas cuando sea posible, como a la hora de reconocer la fragmentación y actuar de forma pragmática en los casos en que la armonización no sea viable.

A pesar de la fragmentación, la evidencia muestra ejemplos prometedores de iniciativas que trabajan con/en sistemas nacionales.

Un denominador común en estos ejemplos prometedores es el uso de enfoques flexibles y más inclusivos. Estas iniciativas suelen implementarse mediante alianzas entre múltiples partes interesadas, con el objetivo de contratar a docentes refugiados y desplazados, diversificar el profesorado y facilitar su integración en sistemas e instituciones reconocidas (tanto a nivel local como nacional). Algunos ejemplos ilustrativos de la evidencia incluyen:

• Contratación flexible de docentes desplazados: En Malí las políticas del Ministerio de Educación posteriores a 2012 y la apertura de los comités de gestión escolar permitieron que los docentes desplazados asumieran funciones docentes temporales en las comunidades de acogida, lo que contribuyó a mantener la prestación de servicios educativos durante el desplazamiento.
• Funciones de auxiliares docentes para profesorado refugiado: En Polonia, organizaciones de la sociedad civil apoyadas por UNICEF contrataron y capacitaron a refugiados ucranianos para atender las necesidades lingüísticas y psicosociales de los estudiantes desplazados en las escuelas públicas.
• Vías para obtener una certificación reconocida: En Chad, los docentes refugiados (principalmente de Sudán) pueden obtener certificaciones de enseñanza primaria y secundaria reconocidas a nivel nacional a través de escuelas de formación docente, con el apoyo de ACNUR y asociaciones con ONG internacionales así como mediante la concesión de becas, lo que les permite obtener un mayor reconocimiento profesional y, en algunos casos, mejores salarios. Estas iniciativas también pueden realizarse digitalmente: en la frontera entre Tailandia y Myanmar, las comunidades de refugiados y migrantes, en colaboración con investigadores radicados en el Reino Unido, crearon cursos cortos en línea que preparan al profesorado para ingresar a un programa de desarrollo docente a distancia reconocido internacionalmente en la Universidad de Londres, lo que les permite obtener cualificaciones reconocidas a bajo costo.

Sin embargo, estas iniciativas no están exentas de limitaciones. Por ejemplo, los mecanismos de contratación flexibles a menudo se basan en acuerdos temporales o informales que limitan la seguridad laboral, los beneficios y la progresión profesional a largo plazo. Del mismo modo, los puestos de auxiliar docente para docentes refugiados con frecuencia implican responsabilidades propias de un docente sin la remuneración o el desarrollo profesional correspondientes, o sin vías de acceso a puestos docentes completos.

En general, la evidencia demuestra que las políticas de gestión docente flexibles e inclusivas pueden facilitar la capacidad de respuesta y la continuidad educativa en situaciones de crisis, pero que, sin medidas de protección específicas, también pueden agravar las desigualdades y las dificultades económicas del profesorado.

Existen iniciativas políticas progresistas y prometedoras, pero a menudo se ven limitadas por dificultades en su implementación.

Incluso allí donde existen políticas docentes prometedoras e inclusivas, estas se enfrentan a varios desafíos de implementación, siendo la financiación una barrera persistente.

La evidencia de Malawi ilustra esta tensión: las reformas apoyadas por el Banco Mundial en 2017 introdujeron un enfoque participativo y basado en datos para el despliegue de docentes, involucrando a directivos de escuela, jefes de aldea y gerentes de educación de distrito para clasificar las escuelas por lejanía, priorizar el personal en las áreas más desatendidas e incluir subsidios por dificultades para el profesorado. Si bien el enfoque mostró un gran potencial para impulsar la toma de decisiones basada en datos, los subsidios aún no se han implementado debido a las limitaciones de financiamiento, lo que resalta la brecha entre el diseño de políticas y la implementación. Se observó un patrón similar en el Estado de Kaduna, Nigeria donde una política de contratación, asignación y retención de docentes desarrollada en 2019 se ha enfrentado a varias barreras para su implementación, incluyendo sistemas de datos deficientes y financiación insuficiente.

Estos ejemplos ilustran cómo los persistentes desafíos en la implementación siguen limitando el impacto de las políticas prometedoras para docentes en contextos de conflicto y desplazamiento. Se necesita más investigación sobre la implementación, en particular investigación que priorice las voces de los docentes y las formas alternativas de apoyarlos con los costos de subsistencia, para comprender qué factores permiten el impacto de las políticas en contextos de conflicto y desplazamiento, y a qué costo.

A pesar de las continuas limitaciones de financiación, la evidencia muestra iniciativas prometedoras para los salarios de los docentes.

En los contextos de conflicto y desplazamiento, los salarios insuficientes, seguidos de cerca por la ausencia de prestaciones no monetarias, como la vivienda o el transporte, se señalan sistemáticamente como el mayor reto a la hora de gestionar al profesorado y mejorar su calidad, y como la principal causa de la deserción profesional. Sin embargo, como hemos visto en ejemplos anteriores, los niveles de remuneración del profesorado en situaciones de crisis suelen variar y son desiguales.

Sin embargo, la evidencia revela prácticas prometedoras (con salvedades) para garantizar y mantener la remuneración de los docentes

• Colaboración de los donantes: En Afganistán el Fondo Fiduciario para la Resiliencia de Afganistán (ARTF), administrado por el Banco Mundial, ha coordinado la financiación de múltiples donantes para apoyar estipendios equitativos para los docentes de educación comunitaria, lo que ha apoyado la contratación y remuneración de más de 5.000 docentes (el 38% mujeres), y ha beneficiado a más de 160.000 niños y niñas.
• Armonización salarial:  En Sudán, antes del conflicto de 2023, los docentes refugiados certificados por el ministerio federal recibían temporalmente un salario con las tarifas gubernamentales. También se han documentado ejemplos positivos de armonización salarial en Uganda y en el Estado de Rakhine en Myanmar. Sin embargo, en Sudán, esta armonización redujo los niveles salariales generales, lo que contribuyó a la deserción docente y a la preocupación de los padres y madres por el deterioro de la calidad de la educación, lo que indica que la armonización sin una financiación adecuada puede ser más perjudicial que beneficiosa.
• Financiación directa para complementar o pagar los salarios del profesorado: más allá de la armonización, algunos donantes han complementado directamente el salario de los docentes. El proyecto IMPACT, financiado por la UE en Sudán del Sur, proporcionó incentivos trimestrales a unos 30.000 docentes de primaria entre 2017 y 2021. Si bien no proporcionó un salario digno, la iniciativa parece haber mejorado la asistencia, la motivación y la retención de los docentes (especialmente durante la pandemia de Covid), con el apoyo de mecanismos de rendición de cuentas tales como el control de asistencia y un sistema biométrico de información de recursos humanos.

La evidencia sugiere que la remuneración docente requiere una mayor prioridad dentro de la financiación humanitaria y para el desarrollo, una coordinación más estrecha entre donantes, ministerios y otros actores para armonizar los sistemas salariales, y una defensa constante de subsidios como los de condiciones de vida precarias, vivienda o transporte. Fundamentar estos esfuerzos en análisis del mercado laboral puede contribuir a que los niveles de remuneración se acerquen a un salario digno, en lugar de perpetuar soluciones temporales o no equitativas.

En general, la evidencia disponible ofrece un amplio conjunto de prácticas prometedoras, análisis de brechas y estudios de caso para la gestión docente en EiEPC. Si bien las conclusiones de estas intervenciones de gran impacto son valiosas, deben adaptarse con cautela a diferentes contextos de conflicto. Cada contexto está condicionado por circunstancias dinámicas de economía política distintas que influyen en los sistemas educativos, las estructuras de gobernanza y las experiencias de los docentes. Por lo tanto, los enfoques que resultan eficaces en un contexto requieren una cuidadosa adaptación a otro.

Estas conclusiones se extrajeron de investigaciones recientes y futuras del ERICC sobre gestión docente y desarrollo profesional. Acceda a los informes completos y otros estudios aquí.

Nota: A partir del 26 de febrero de 2026, se realizaron pequeñas modificaciones al texto para mejorar la precisión y aclarar el lenguaje y la gramática. Los ejemplos, el análisis y los mensajes clave en general permanecen sin cambios.

Este material ha sido financiado por UK International Development del gobierno del Reino Unido. Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados aquí corresponden exclusivamente a los autores y no reflejan necesariamente los del Programa ERICC, las respectivas organizaciones de los autores ni las políticas oficiales del gobierno del Reino Unido.