L’éducation intégrant les handicaps dans les situations d’urgence : 7 principes à suivre

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Rosaria pushes her friend Juliana Rubasha to class. Kasimba Primary School, Mpanda District, Katavi Region, Tanzania Credit: GPE/Kelley Lynch
Rosana pousse son amie Juliana Rubasha pour aller en classe. Ecole primaire de Nyerere, district de Mpanda, région de Katavi en Tanzanie
Credit : GPE/Kelley Lynch

Ce blog a également été publié sur le site web du GPE

À l’échelle mondiale, 224 millions de jeunes sont touchés par des crises. D’après des estimations récentes selon lesquelles 1 jeune sur 10 est en situation de handicap, il existerait au moins 22,4 millions de jeunes handicapés vivant dans des contextes de crise et de situation d’urgence. Ce chiffre est probablement sous-estimé, étant donné les risques tant sanitaires que sécuritaires qui menacent le développement des enfants en temps de crise.

Dans le cadre d’un processus consultatif, le Groupe de travail sur l’éducation inclusive (IEWG) du Réseau inter-institutionnel pour l’éducation dans les situations d’urgence (INEE) a rédigé deux rapports sur l’éducation dans les situations d’urgence intégrant les handicaps. Le premier est un référentiel et une cartographie des ressources. Le second présente une taxinomie des principaux concepts, des exemples d’interventions en faveur de l’éducation intégrant les handicaps de diverses régions et contextes d’urgence ainsi que les 7 principes suivants pour une éducation efficace intégrant les handicaps dans les situations d’urgence :

1. Encourager l’appropriation des efforts en faveur de l’éducation inclusive en engageant véritablement les communautés dans l’éducation, en particulier les organisations de personnes en situation de handicap (OPH).

Ce premier principe s’inscrit en conformité avec la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies et la définition de la localisation adoptée par l’INEE. La localisation est particulièrement importante dans les contextes d’urgence où la présence d’acteurs locaux, capables de comprendre les subtilités culturelles et situationnelles ainsi que l’évolution des besoins des communautés et des personnes, est indispensable. Quand les membres de la communauté, notamment les apprenants en situation de handicap et leurs tuteurs, participent véritablement aux conversations importantes et à la prise de décision, les initiatives éducatives gagnent en pertinence et en efficacité, ce qui facilite leur intégration au cœur des pratiques locales et leur viabilité à long terme.

2. Renforcer les outils et les processus de collecte de données sur le handicap pour favoriser une prise de décision éclairée à tous les stades des situations d’urgence.

Le fait de disposer de données complètes et actualisées permet de repérer les enfants et les jeunes vulnérables en temps de crise et d’établir leurs besoins en matière d’éducation, de santé et de protection. Les questions du Washington Group et les données ventilées sont essentielles pour comprendre les recoupements entre le handicap et d’autres caractéristiques comme le genre et le statut de réfugié. Pour améliorer la qualité des données, il faut également améliorer la coordination entre les acteurs humanitaires qui sont chargés de recueillir, d'analyser et de communiquer des informations sur le handicap tout au long d’une situation d’urgence dans le cadre des efforts de préparation, de réponse et de rétablissement.

teacher helping a student
©UNICEF:ECU:2021:Kingman

3. Faciliter des interventions précoces pour les apprenants en situation de handicap et veiller à ce qu’ils aient accès à des services de base, notamment des dispositifs et technologies d’assistance, et des services spécialisés.

Ici, le terme « intervention précoce » a une double signification, puisqu'il fait référence à la fois à l’identification en amont des personnes en situation de handicap et à la fourniture de services rapides et efficaces, selon leurs besoins individuels. Dans des situations d’urgence, il est possible que les personnes en situation de handicap n’aient plus accès à des services importants comme des dispositifs et technologies d’assistance, ou des services de réadaptation communautaires. Les blessures peuvent également accroître le nombre de personnes handicapées. Il est indispensable d’identifier en amont ces apprenants et d’établir leurs besoins, les services disponibles et les prestataires de services dans le cadre de l’éducation dans les situations d’urgence.

4. Éliminer les obstacles à l’accès à l’éducation et à la participation des apprenants en situation de handicap et créer des environnements inclusifs d’enseignement et d’apprentissage.

Notre rapport décrit les différents obstacles liés aux attitudes, aux environnements et aux institutions auxquels sont confrontés les apprenants handicapés dans les situations d’urgence. Éliminer ces obstacles est un aspect fondamental de la Convention relative aux droits des personnes handicapées des Nations Unies, et également un aspect essentiel pour développer des programmes d’éducation intégrant les handicaps. Des campagnes communautaires et des efforts de sensibilisation, des infrastructures reposant sur les principes de la conception universelle et des environnements éducatifs sûrs sont au nombre des stratégies possibles. Le principe « Ne pas nuire » appliqué à tous les apprenants, notamment ceux qui sont en situation de handicap, doit être au centre de tous les efforts.

5. Prévoir des aménagements raisonnables dans les programmes scolaires, l’enseignement et l’évaluation, et créer du matériel d’enseignement et d’apprentissage à la fois accessible et inclusif.

Les programmes scolaires et les systèmes d’évaluation devraient présenter une certaine souplesse. Quant au matériel d’enseignement et d’apprentissage, pour soutenir l'inclusion, il peut offrir des représentations positives des apprenants en situation de handicap et issus d’autres groupes marginalisés. Ce principe souligne l’importance de prévoir des aménagements raisonnables, par exemple, des dispositifs et technologies d’assistance, du temps supplémentaire pour effectuer les tâches, d’autres méthodes d’évaluation possibles ou un environnement propice à la langue des signes pour les apprenants qui présentent des déficiences auditives. Il est essentiel d’intégrer une conception universelle de l’apprentissage et de faciliter des activités inclusives en classe et dans le cadre extrascolaire pour favoriser le développement holistique des apprenants handicapés en contexte de crise.

School supplies for a grade one class are laid out on a table at a primary school in Puok District in Siem Reap, Cambodia. 2022. (c) GPE:Roun Ry
Des fournitures scolaires d'une classe de 1e année sont disposées sur une table dans une école primaire du district de Puok à Siem Reap, au Cambodge. 2022. (c) GPE:Roun Ry

6. Soutenir le bien-être et la motivation des enseignants, notamment ceux qui sont en situation de handicap, et les aider à répondre aux divers besoins de leurs apprenants.

Les enseignants peuvent être d’importants agents de changement, mais ils doivent être soutenus, en particulier dans les situations d’urgence quand ils sont confrontés à des difficultés sur le plan de leur santé mentale et physique. Le principe 6 est conforme à la note d’orientation de l’INEE sur le bien-être du personnel enseignant. Il suggère que les enseignants soient soutenus par des programmes d’éducation inclusive en situation d’urgence selon une approche plurielle qui englobe la rémunération, l’environnement de travail, la santé mentale et le soutien psychosocial (SMSPS). Citons également l'importance de leur offrir une formation professionnelle, un coaching et un mentorat à la fois pertinents et de haute qualité. La diversité au sein de la profession enseignante est encouragée non seulement pour favoriser des pratiques inclusives, mais également pour offrir différents modèles tant aux apprenants qu’aux communautés.

7. Utiliser une approche fondée sur les droits en matière d’éducation dans les situations d’urgence intégrant les handicaps et veiller à ce que le handicap soit systématiquement pris en compte dans la culture organisationnelle et institutionnelle.

Une approche fondée sur les droits place en priorité l’absence de discrimination et l’accès universel. Les lois et les politiques au sein des gouvernements ou d’autres institutions devraient être globales, étant donné la diversité des handicaps et leurs recoupements possibles avec d’autres vulnérabilités. Une mise en œuvre efficace fait nécessairement appel à la redevabilité, à des objectifs clairs, à des rôles bien définis et à des efforts coordonnés à tous les paliers de l’État et dans tous les secteurs.

Ces 7 principes sont inextricablement liés et se soutiennent les uns les autres. À l’instar des normes minimales de l’INEE, ils ne sont pas normatifs. Nous encourageons les praticiens, les chercheurs et les décideurs politiques à continuer de produire des éléments probants en rapport avec ces principes, à les adapter selon les régions et les contextes d’urgence et à en faire des vecteurs de changement positif pour les enfants et les jeunes en situation de handicap, leurs familles, les écoles, les communautés et la société dans son ensemble.

Pour plus de ressources, d'opportunités et d'informations sur l'éducation en situations d'urgence inclusive, contactez-nous à cette adresse inclusiveeducation@inee.org, ou consultez régulièrement le recueil de ressources sur l'Éducation inclusive sur le site web de l'INEE, et les canaux dédiés à l'EI (#inclusive-education and التعليم-الجامع#) de la Communauté de pratique de l'INEE.

Bios des autrices

author headshotRachel Mckinney
Cheffe d'équipe, Domaines thématiques

Rachel a 20 ans d'expérience dans la direction et le soutien de programmes d'éducation dans des situations de conflit, de post-conflit et de catastrophes naturelles en Afrique occidentale, orientale et australe, dans les Balkans, dans le Caucase, en Asie du Sud-Est, au Moyen-Orient, en Asie du Sud et en Amérique du Nord. Bien qu'elle ait reçu une formation en éducation, une grande partie de son travail professionnel s'est concentrée sur l'espace partagé au sein et entre l'éducation et la protection de l'enfance. Après avoir travaillé avec plusieurs ONGI et agences de l'ONU, Rachel a rejoint l'Alliance et l'INEE en 2021 pour soutenir l'initiative conjointe CPHA-ESU. Dans ce rôle, Rachel a soutenu une série de travaux axés sur l'augmentation de l'orientation technique, le soutien du plaidoyer et le renforcement de la valeur accordée à la programmation intégrée CPHA-ESU. Parmi ses engagements précédents avec l'INEE, et en soutien à la vision de l'INEE, elle a été le point focal de l'Afghanistan pour le développement des Normes minimales de l'INEE en 2004, formatrice des Normes minimales de l'INEE (Pakistan, Sri Lanka, Zimbabwe, oPT, entre autres), consultante pour les précédentes Notes d'orientation sur l'enseignement et l'apprentissage, membre de plusieurs groupes de travail et équipes de travail, représentante de Save the Children au sein du Comité Directeur (2011-2016), et utilisatrice assidue des ressources de l'INEE. Rachel est devenue Cheffe d'équipe en juin 2022 et est basée à Baltimore, Maryland.

Contact : rachel.mckinney@inee.org

 

author headshotMyriam Jaafar
Coordinatrice de l'INEE sur la thématique de l'Éducation inclusive
Myriam est une professionnelle de l’éducation en situations d’urgence et de l’éducation inclusive/inclusion du handicap qui a plus de douze ans d’expériences dans la contextualisation et la mise en œuvre de programmes d’éducation non formelle pour des enfants, des jeunes et des adultes en situations de vulnérabilité. Dans ses fonctions précédentes, elle a travaillé sur des programmes de soutien à la rétention scolaire, de développement/éducation de la petite enfance et d'alphabétisation et de calcul de base, qui comprenaient des composantes d'apprentissage émotionnel social et de compétences de vie. Son travail visait à développer et à renforcer les capacités des professionnels impliqués dans l'éducation des enfants réfugiés, y compris celles et ceux qui vivent avec un handicap. Myriam a débuté sa carrière en tant qu'éducatrice spécialisée dans une école inclusive au Liban avant de travailler sur des programmes d'éducation non formelle avec des organisations non gouvernementales locales et internationales. Elle est titulaire d'une maîtrise en sciences de l'éducation - orthopédagogie/éducation spéciale avec une spécialisation dans les programmes d'éducation non formelle de l'Université Saint-Joseph de Beyrouth. Elle parle l'arabe, le français et l'anglais, et possède des connaissances de base en espagnol.

Contact : myriam.jaafar@inee.org

 

author headshotSophia D’Angelo, doctorante
Spécialiste de l'éducation inclusive, GPR/Banque mondiale (STC)
Sophia est une ancienne enseignante et formatrice d'enseignants avec plus de 12 ans d'expérience dans le développement et les contextes humanitaires. En tant que consultante indépendante, Sophia s'engage à utiliser la recherche et les données probantes pour impliquer les acteurs locaux dans la conception et la mise en œuvre de programmes et de politiques localisés qui respectent le droit à une éducation de qualité pour tous les enfants et adolescents, indépendamment de leur sexe, de leur handicap, de leur race, de leur appartenance ethnique ou de leur statut de réfugié. Ses recherches portent souvent sur le lien entre l'éducation et la santé, notamment en ce qui concerne le bien-être des élèves et des enseignants, l'apprentissage socio-émotionnel et la SMSPS. Elle a travaillé pour les secteurs public et privé, ainsi que pour des organisations multilatérales telles que la Banque mondiale, le GPE, le Réseau Inter-Agences pour l'Éducation en Situations d'Urgence (INEE) et Sesame Workshop. Elle a publié des articles dans des revues universitaires, des rapports, des notes politiques et des notes d'orientation sur divers sujets, notamment l'éducation inclusive, les normes de genre, les compétences fondamentales, la réforme des programmes scolaires, l'éducation et la protection de la petite enfance, le développement de la jeunesse, la formation des enseignants et les technologies éducatives. Sophia est titulaire d'un doctorat et d'une maîtrise en éducation du centre REAL (Research in Equitable Access and Learning) de l'université de Cambridge et d'une licence de l'université de Princeton.

Contact : sdangelo@worldbank.org