7 مبادئ للتطبيق: التعليم الجامع للأشخاص ذوي الإعاقة في حالات الطوارئ

منشور
الموضوعات:
التعليم الجامع
التعليم الجامع- الاعاقات
Rosaria pushes her friend Juliana Rubasha to class. Kasimba Primary School, Mpanda District, Katavi Region, Tanzania Credit: GPE/Kelley Lynch
روزاريا تدفع صديقتها جوليانا روباشا إلى الفصل. مدرسة كاسيمبا الابتدائية، منطقة مباندا، إقليم كاتافي، تنزانيا.
الصورة: GPE/Kelley Lynch

نشرت هذا المدونة أيضًا على موقع الشراكة العالمية للتعليم (GPE).

على مستوى العالم، يعاني 224 مليون شاب وفتاه من تأثيرات الأزمات. وفقًا لتقديرات حديثة، يشير ذلك إلى أن شابًا واحدًا على 10 يعيش من إعاقة، مما يعني وجود ما لا يقل عن 22.4 مليون شاب ذو إعاقة يعيش في سياقات تتأثر بالطوارئ والأزمات. يُرجح أن يكون هذا الرقم أعلى بسبب المخاطر الصحية والأمنية التي تؤثر على تطور الأطفال خلال الأزمات.

من خلال عملية استشارية، قامت مجموعة العمل للتعليم الجامع (IEWG) في شبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ (INEE) بإعداد تقريرين حول التعليم الجامع للأشخاص ذوي الإعاقة في حالات الطوارئ (EiE). تشمل التقرير الأول الموارد وخريطة، في حين يقدم التقرير الثاني تصنيفًا للمفاهيم الرئيسية، بالإضافة إلى أمثلة على تدخلات التعليم الجامع للأشخاص ذوي الإعاقة في مناطق متنوعة وسياقات طوارئ، مع إلقاء الضوء على هذه الـ 7 مبادئ لجعل التعليم الجامع للأشخاص ذوي الإعاقة فعّالًا في حالات الطوارئ.

 

1. تشجيع تولي مسؤولية جهود التعليم الجامع من خلال العمل مع المجتمعات بشكل فعّال في مجال التعليم، مع التركيز بشكل خاص على منظمات الأشخاص ذوي الإعاقة (OPDs).

المبدأ الأول يتوافق مع اتفاقية الأمم المتحدة بشأن حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة (UN CRPD) والتعريف المتفق للتوطين في الشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ. يكون التوطين (الموائمة) حسب السياق المحلي مهم جداً في سياقات الطوارئ حيث يتم العمل مع الفاعلين المحليين، الذين يفهمون التفاصيل الثقافية والسياقية واحتياجات المجتمعات والأفراد. عندما يشارك أفراد المجتمع، بما في ذلك المتعلمون ذوو الإعاقة ومقدمو الرعاية لهم، بشكل فعّال في المحادثات الحيوية واتخاذ القرارات، تصبح المبادرات التعليمية أكثر صلة وفعالية، وتتكامل مع الممارسات المحلية وتستمر على مر الوقت.

2. تعزيز أدوات وعمليات جمع البيانات حول الإعاقة لتمكين اتخاذ قرارات أكثر إضاءة خلال جميع مراحل الطوارئ.

تقوم البيانات الشاملة والحديثة بتحديد مواقع وجود الفئات الضعيفة من الأطفال والشباب خلال فترات الأزمات، وتسلط الضوء على احتياجاتهم التعليمية والصحية والحماية. يعد استخدام أسئلة مجموعة واشنطن وتصنيف البيانات أمرًا أساسيًا لفهم تداخل الإعاقة مع عوامل أخرى مثل النوع الاجتماعي ووضع اللاجئين. ويتطلب تحسين جودة البيانات أيضًا تنسيقًا أفضل بين الجهات الإنسانية للتعاون في جمع وتحليل وتبادل المعلومات المتعلقة بالإعاقة خلال فترات الطوارئ، مع التركيز على الارتباط بين التأهب والاستجابة وعمليات التعافي.
 

teacher helping a student
©UNICEF:ECU:2021:Kingman

3. دعم التدخلات المبكرة للمتعلمين ذوي الإعاقة وضمان وصولهم إلى الخدمات الأساسية، بما في ذلك الأجهزة والتقنيات المساعدة والخدمات المتخصصة.

وفي هذا السياق، يكون مفهوم "التدخل المبكر" ذو معنى مزدوج، حيث يشير إلى التعرف المبكر على الأفراد ذوي الإعاقة وتوفير خدمات فورية وفعّالة لتلبية احتياجاتهم الفردية. في حالات الطوارئ، قد يفقد الأشخاص ذوو الإعاقة إمكانية الوصول إلى خدمات حيوية مثل الأجهزة المساعدة أو التكنولوجيا أو العلاج التأهيلي. وتزيد الإصابات أو الأذى أيضًا من عدد الأفراد ذوي الإعاقة. لذا، يكون تحديد هؤلاء المتعلمين واحتياجاتهم، بالإضافة إلى تقديم الخدمات المتاحة والتفاعل مع مقدمي الخدمات في وقت مبكر أمرًا ذا أهمية بالغة في سياقات التعليم في حالات الطوارئ.

4. تقوية الجهود لتذليل العقبات التي تعترض وصول المتعلمين ذوي الإعاقة إلى التعليم والمشاركة فيه، وخلق بيئات تعليمية وتعلمية آمنة وشاملة.

تقدم تقريرنا وصفًا للعوائق السلوكية والبيئية والمؤسسية المتنوعة التي تواجه المتعلمين ذوي الإعاقة في حالات الطوارئ. إزالة هذه العقبات تُعتبر جزءًا أساسيًا من اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، وهي ضرورية لتطوير برامج التعليم الشاملة لهم. تتضمن الاستراتيجيات حملات المجتمع وجهود التوعية، وتحسين البنية التحتية بمراعاة مبادئ التصميم العالمي وتعزيز بيئات التعلم الآمنة. يجب أن يكون التمسك بمبدأ "عدم الإضرار" لجميع المتعلمين، بما في ذلك الأفراد ذوي الإعاقة، في صميم كل الجهود.

5. ضمان توفير تسهيلات معقولة في المناهج الدراسية وعمليات التدريس والتقييم، بالإضافة إلى إنشاء مواد تعليمية وتعلمية ذات إمكانية الوصول السهل والشمولية.

ينبغي أن تكون أنظمة المناهج والتقييم مرنة، ويمكن لمواد التدريس والتعلم دعم الإدماج من خلال تمثيل إيجابي للمتعلمين ذوي الإعاقة والفئات الأخرى المهمشة. يُؤكد هذا المبدأ على أهمية استخدام وسائل الراحة المعقولة مثل الأجهزة والتقنيات المساعدة، ومنح الوقت الإضافي لإتمام المهام، واعتماد أساليب التقييم البديلة، وتوفير بيئة غنية بلغة الإشارة للمتعلمين ذوي الإعاقة السمعية. يُعتبر دمج التصميم الشامل للتعلم وتيسير الفصول الدراسية الشاملة والأنشطة اللامنهجية أمرًا ضروريًا لضمان التقدم الشامل للمتعلمين ذوي الإعاقة في سياقات الأزمات.
 

School supplies for a grade one class are laid out on a table at a primary school in Puok District in Siem Reap, Cambodia. 2022. (c) GPE:Roun Ry
School supplies for a grade one class are laid out on a table at a primary school in Puok District in Siem Reap, Cambodia. 2022. (c) GPE:Roun Ry

6. تعزيز رفاهية وتحفيز المعلمين، بما في ذلك الذين يعيشون مع الإعاقة، وتقديم الدعم لهم لتلبية احتياجات المتعلمين المتنوعة.

يمكن أن يلعب المعلمون دورًا حاسمًا كعوامل تغيير، ولكن يجب دعمهم، خاصة في حالات الطوارئ حيث يواجهون تحديات تتعلق بصحتهم العقلية والجسدية. يتفق المبدأ 6 مع المذكرة التوجيهية الصادرة عن الشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ بشأن رفاهية المعلمين، حيث يقترح تعزيز برامج التعليم الشامل في حالات الطوارئ لدعم المعلمين من خلال نهج متعدد الأوجه يغطي التعويضات وظروف العمل وصحة العقل والدعم النفسي والاجتماعي (MHPSS) وتطوير المهنة والتدريب عالي الجودة والإرشاد. ويشجع أيضًا على التنوع بين المعلمين لتعزيز الممارسات الشاملة وليكونوا قدوة للمتعلمين والمجتمعات على حد سواء.

7. اعتماد نهج مبني على حقوق الإنسان في مجال التعليم في حالات الطوارئ الشاملة للإعاقة، وتعميم إدراج قضية الإعاقة في الثقافة التنظيمية والمؤسسية.

يمنح النهج القائم على حقوق الأولوية لعدم التمييز وضمان الوصول الشامل. ينبغي أن تكون القوانين والسياسات داخل الحكومات أو المؤسسات الأخرى شاملة، مع مراعاة الطبيعة المتنوعة للإعاقات وتداخلاتها مع نقاط الضعف الأخرى. يعتمد التنفيذ الفعّال على المساءلة، وتحديد الأهداف بوضوح، وتوضيح الأدوار بشكل جيد، وتنسيق الجهود عبر المستويات والقطاعات الحكومية.

تلك المبادئ السبعة لا تعمل بشكل منفصل، بل تتداخل وتتبادل الدعم. مثل معايير الآيني، فإنها ليست إلزامية، ونشجع الممارسين والباحثين وصنّاع السياسات على متابعة تطوير الأدلة المتعلقة بها وتقديم تقارير حول كيفية إدماجها في سياقات متنوعة جغرافيًا وحالات الطوارئ. كما نشجعهم أيضًا على تحفيز التغيير الإيجابي لصالح الأطفال والشبان ذوي الإعاقة وأسرهم ومدارسهم ومجتمعاتهم والمجتمع بأسره.

للحصول على المزيد من الموارد والفرص والمعلومات حول التعليم الجامع في حالات الطوارئ، يُرجى التواصل معنا عبر البريد الإلكتروني على عنوان includeeducation@inee.org، أو زيارة موقع الشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ للاطلاع على مجموعة الموارد المخصصة للتعليم الجامع. يمكنك أيضًا الانضمام إلى قنوات المجتمع ذات الصلة على منصة (#inclusive-education و التعليم-الجامع#) في مجتمع ممارسي الشبكة.

السيرة الذاتية للمؤلف

author headshotراشيل ماكيني
قائد الفريق، المجالات المواضيعية

تتمتع راشيل بخبرة تزيد عن 20 عامًا في قيادة ودعم برامج التعليم في مناطق الصراع وما بعد الصراع والأزمات الطبيعية في عدة مناطق حول العالم، بما في ذلك غرب وشرق وجنوب أفريقيا، والبلقان، والقوقاز جنوب شرق آسيا، والشرق الأوسط، وآسيا الجنوبية، وأمريكا الشمالية. على الرغم من تدريبها في مجال التعليم، إلا أن الكثير من عملها المهني ركز على التفاعل بين التعليم وحماية الطفل. بعد العمل مع العديد من المنظمات غير الحكومية الدولية ووكالات الأمم المتحدة، انضمت راشيل إلى التحالف والشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ في عام 2021 لدعم المبادرة المشتركة لحماية الطفل والتعليم (CP-EiE).

في دورها الحالي كقائدة فريق للمجالات المواضيعية، تدعم راشيل التركيز الفني عبر سلسلة من الأنشطة التي تتنوع من دعم التوجيه الفني والدعوة إلى تعزيز القيمة الموضوعية للبرمجة المتكاملة CP-EiE. يقوم الفريق المواضيعي حاليًا بدعم مواضيع متنوعة مثل التعليم الشامل، والجندر، وحماية الطفل في حالات الطوارئ، والدعم النفسي الاجتماعي والتعلم العاطفي الاجتماعي، وتنمية الطفولة المبكرة، والتعلم السريع والتعليم عن بعد. يتم تنفيذ هذه الأنشطة من خلال مجموعة متنوعة من الأساليب والأدوات.

تتواجد مقر راشيل في بالتيمور بولاية ماريلاند.

للتواصل: rachel.mckinney@inee.org

 

author headshot

ميريام جعفر
منسقة الشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ للتعليم الجامع

ميريام متخصصة في مجال التعليم في حالات الطوارئ والتعليم الشامل/إدماج ذوي الإعاقة، حيث تتمتع بخبرة تزيد عن ثلاثة عشر عامًا في سياق وتنفيذ برامج التعليم غير الرسمي للأطفال والشباب والكبار. في أدوار سابقة، عملت على دعم الاحتفاظ بالمدرسة، وتنمية/تعليم الطفولة المبكرة، وبرامج القراءة والكتابة والحساب الأساسية، والتي تضمنت مكونات التعلم العاطفي الاجتماعي والمهارات الحياتية. كان هدف عملها هو تعزيز قدرات المهنيين المشاركين في تعليم الأطفال والشباب اللاجئين، وخاصة ذوي الإعاقة.

بدأت ميريام حياتها المهنية كمعلمة خاصة في مدرسة شاملة في لبنان قبل أن تعمل في برامج التعليم غير الرسمي مع المنظمات غير الحكومية المحلية والدولية. وهي حاصلة على درجة الماجستير في العلوم التربوية - Orthopédagogie/التربية الخاصة مع التركيز على برامج التعليم غير الرسمي من جامعة القديس يوسف في بيروت. تتحدث العربية والفرنسية والإنجليزية بالإضافة إلى معرفتها الأساسية باللغة الإسبانية.

للتواصل:
myriam.jaafar@inee.org

 

 

author headshot

صوفيا دانجيلو
أخصائية التعليم الجامع، الشراكة العالمية للتعليم/البنك الدولي (STC)

صوفيا هي معلمة ومدربة معلمين سابقة تتمتع بخبرة تزيد عن 12 عامًا في العمل في السياقات التنموية والإنسانية. باعتبارها مستشارة مستقلة، تلتزم صوفيا باستخدام الأبحاث والأدلة لإشراك أصحاب المصلحة المحليين في تصميم وتنفيذ البرامج والسياسات المحلية التي تدعم الحق في التعليم الجيد لجميع الأطفال والمراهقين، بغض النظر عن الجنس أو الإعاقة أو العرق أو الأصل العرقي أو وضعية اللاجئ. غالبًا ما تستكشف أبحاثها العلاقة بين التعليم والصحة، خاصة فيما يتعلق برفاهية الطلاب والمعلمين، والتعلم الاجتماعي العاطفي، والصحة العقلية والدعم النفسي الاجتماعي.

عملت في القطاعين العام والخاص والمنظمات المتعددة الأطراف بما في ذلك البنك الدولي، والشراكة العالمية للتعليم، والشبكة المشتركة لوكالات التعليم في حالات الطوارئ، وورشة عمل سمسم. وقد نشرت مقالات في مجلات أكاديمية، وتقارير، وملخصات سياسات، ومذكرات توجيهية حول موضوعات متنوعة، بما في ذلك التعليم الشامل، والمعايير الجنسانية، والمهارات الأساسية، وإصلاح المناهج الدراسية، ورعاية وتعليم الطفولة المبكرة، وتنمية الشباب، وتدريب المعلمين، وتكنولوجيا التعليم.

حازت صوفيا على درجة الدكتوراه والماجستير في التعليم من مركز REAL بجامعة كامبريدج (البحث في الوصول العادل والتعلم) ودرجة البكالوريوس من جامعة برينستون.

للتواصل:
sdangelo@worldbank.org