Adaptación de las respuestas educativas en situaciones de crisis: más allá de las palabras de moda, hacia un cambio en el poder
Este artículo fue publicado originalmente por ODI Global aquí.
La ayuda humanitaria tiene por objeto apoyar a las comunidades afectadas por conflictos y crisis, pero es objeto de numerosas críticas por mantener los procesos de toma de decisiones y los recursos alejados de las personas a las que pretende ayudar. Hace una década, la Cumbre Humanitaria Mundial de 2016 y el acuerdo “Grand Bargain” se comprometieron a hacer que la ayuda fuera «tan local como fuera posible y tan internacional como fuera necesario». Aunque se han realizado algunos esfuerzos para poner en práctica estos compromisos, persisten profundas asimetrías de poder, y el término “localización” se ha convertido en un concepto cada vez más controvertido, ya que su repetida invocación rara vez se ha traducido en cambios sustanciales.
Si se analizan los flujos de la ayuda, los actores locales recibieron tan solo el 3,6% de toda la financiación humanitaria internacional en 2024 de forma directa, lo que supone una pequeña fracción del objetivo global del 25% fijado en 2016. Si nos fijamos en los flujos de financiación de “La educación no puede esperar” (ECW, por sus siglas en inglés), en 2022 el 59% de los fondos se destinó a agencias de la ONU, mientras que las ONG nacionales que prestaban servicios educativos recibieron directamente menos del 1% de forma directa. Para el ejercicio financiero 2023/24, ECW informó de que el 29% de su financiación se asignó “de la forma más directa posible”, aunque esto siguió realizándose en gran medida a través de intermediarios extranjeros y, posteriormente, mediante subvenciones secundarias.
En este contexto, la promesa de larga data de transferir el poder a las comunidades locales y situarlas en el centro de la respuesta humanitaria parece cada vez más improbable, ya que los recortes en la ayuda empujan a muchos organismos a centrarse en mantener a flote sus propias organizaciones en lugar de destinar recursos a las comunidades locales.
Aunque esta falta de avances pueda resultar desalentadora, no debe ocultar lo que los datos llevan años demostrando: un apoyo más directo a las comunidades es una forma práctica de abordar algunos de los problemas actuales del sistema de ayuda. La localización puede reducir los costes de transacción, mejorar la capacidad de respuesta a las necesidades locales y reforzar las capacidades locales para mantener los servicios tras la retirada de los actores internacionales.
Por lo tanto, recurrimos a nuevos datos para identificar en qué ámbitos aún es posible lograr avances prácticos. Basándonos en una síntesis reciente del Programa de Investigación Educativa sobre Conflictos y Crisis Prolongadas (ERICC, por sus siglas en inglés), que recoge 28 estudios realizados en Bangladesh, Jordania, Líbano, Myanmar, Nigeria, Sudán del Sur y Siria, establecemos cuatro ámbitos en los que los actores humanitarios pueden avanzar en la localización de la respuesta educativa, incluso en un contexto de recortes en la ayuda:
1) El sector humanitario debe reconocer y colaborar con las iniciativas educativas existentes impulsadas por las comunidades
Las comunidades y los hogares se organizan e innovan continuamente para mantener el aprendizaje y la educación, incluso cuando se ven obligados a desplazarse debido a conflictos y crisis climáticas. En Jordania, las escuelas y las familias diseñaron conjuntamente estrategias de bajo coste para reducir el riesgo de abandono escolar, y en el Líbano las comunidades reunieron recursos locales para crear espacios de aprendizaje informales, proporcionar transporte gratuito y ofrecer apoyo psicosocial. En Nigeria, las comunidades que regresaban de los campamentos de desplazados contrataron y remuneraron a docentes voluntarios para mantener el acceso a la educación. En todos los contextos, los sistemas no estatales impulsados a nivel local (incluyendo a los sistemas religiosos en Cox’s Bazar, los sistemas educativos étnicos en Myanmar y la oferta privada de bajo coste en el Líbano) desempeñan un papel crucial a la hora de satisfacer las necesidades de las personas afectadas por las crisis. En estos seis contextos, la acción colectiva de base local en materia de oferta educativa resultó mucho más eficaz que los esfuerzos estatales y humanitarios en términos de rapidez, flexibilidad y alcance.
Si la “localización” puede redefinirse, pasando de la mera inclusión de actores locales en estructuras humanitarias dirigidas desde el exterior al apoyo a los esfuerzos locales ya existentes, entonces las iniciativas impulsadas a nivel local, por imperfectas que sean, pueden reforzarse, en lugar de verse socavadas o desplazadas por sistemas paralelos. Para ello, los actores humanitarios deberían establecer principios claros de colaboración con las iniciativas no estatales impulsadas a nivel local e integrarlas en la planificación del sector educativo.
2) Los donantes deberían dar prioridad a la canalización de fondos a través de mecanismos de financiación dirigidos a nivel nacional
En los distintos estudios del ERICC, observamos que la financiación humanitaria puede ser fragmentada, a corto plazo y competitiva, lo que a menudo socava la eficiencia y la sostenibilidad de la prestación de servicios educativos. Esto quedó especialmente patente en los programas educativos para pastores en Sudán del Sur. El desembolso a través de ONG internacionales con sede principalmente en la capital del país provocó largos retrasos y desviaciones de fondos, interrumpió el pago a los docentes, fomentó la desconfianza de la comunidad e interrumpió los servicios educativos. Por el contrario, la supervisión y la prestación de servicios educativos gestionadas a nivel local e integradas en la comunidad para el mismo programa, incluso con recursos mínimos, por lo general resultaron más eficientes, receptivas y sostenibles. La financiación debería, siempre que sea posible, canalizarse a través de modalidades intermediarias dirigidas a nivel nacional, en lugar de mecanismos de la ONU o de ONG internacionales, con el fin de desarrollar la capacidad nacional y permitir que los actores locales planifiquen, monitoreen los resultados y adapten la prestación de servicios dentro de sus propias comunidades. Ya hay indicios de que este cambio se está produciendo, siendo el Fondo de Solidaridad Comunitaria Abot-Kamay en Filipinas y la Organización Sudanesa “Development Call”, dos ejemplos de ello.
3) Deberían crearse incentivos para dar prioridad a la rendición de cuentas ante las comunidades afectadas, frente a una rendición de cuentas unidireccional hacia arriba, ante los donantes y los intermediarios extranjeros
En la actualidad, las estructuras de incentivos del sector de la ayuda hacen que, en contextos de crisis prolongadas, el papel de las organizaciones locales se reduzca a la implementación subcontratada de programas, mientras que sus funciones de representación y rendición de cuentas ante las comunidades de primera línea se ven mermadas (Homonchuk et al., de próxima publicación). Un auténtico cambio de poder reconocería que los actores locales hacen algo más que implementar proyectos, y les apoyaría en su labor de defensa para exigir responsabilidades a las autoridades y a los actores externos frente a los estudiantes afectados por el conflicto. Lograr este cambio requiere ir más allá de una cultura del cumplimiento normativo para invertir en un ecosistema de actores que se rindan cuentas mutuamente. También implica desarrollar capacidades de abogacía e incidencia y competencias técnicas entre las organizaciones de la sociedad civil para que puedan asumir roles de liderazgo en los diálogos sobre la respuesta educativa.
Los sistemas de datos de Educación en Situaciones de Emergencia (EeE) son una manifestación de esta dinámica, ya que la mayor parte de la información se transmite de abajo hacia arriba, proporcionando datos a los donantes y a las autoridades centrales. En el noreste de Nigeria, por ejemplo, una vez que los educadores envían los informes exigidos sobre asistencia e infraestructuras, rara vez pueden acceder ni siquiera a datos agregados y utilizarlos para mejorar la prestación de la educación. En este caso, la localización requeriría flujos recíprocos de datos en los que los actores a nivel comunitario pudieran acceder y utilizar al menos parte de los datos que recopilan para mejorar el funcionamiento cotidiano de las escuelas.
4) Las “asociaciones en condiciones de igualdad” deben basarse en el respeto mutuo, la solidaridad y la transparencia
En esencia, la localización requiere relaciones basadas en una confianza genuina (Akogun et al., de próxima publicación). Sin embargo, en muchos conflictos prolongados, incluyendo el del Líbano, la dinámica del sector educativo se ha caracterizado por la desconfianza mutua entre funcionarios gubernamentales, donantes, organismos implementadores extranjeros y la sociedad civil. Esta dinámica ha debilitado en ocasiones las respuestas del sector al socavar la transparencia y llevar a los actores externos a impulsar programas con plazos, requisitos de capacidad e indicadores poco realistas. Aunque pueda parecer casi evidente que el respeto y la confianza son importantes, el sector se encuentra todavía en un punto en el que muchos actores del Norte Global ni siquiera reconocen que esto sea un problema. Las pruebas emergentes del Programa ERICC sugieren que las alianzas en condiciones de igualdad basadas en la confianza necesitan más flexibilidad y tiempo para generar soluciones más eficaces y adecuadas al contexto (Akogun et al., de próxima publicación) de lo que permite actualmente el enfoque a corto plazo de la respuesta humanitaria.
Lograr la localización requiere un cambio de mentalidad
En todos los estudios de investigación del Programa ERICC, los datos muestran que las comunidades afectadas por conflictos movilizan sus escasos recursos para actuar y abordar necesidades de aprendizaje que a menudo no satisfacen ni la prestación gubernamental ni la ayuda humanitaria. El hecho de que no participen de forma sistemática en los esfuerzos educativos respaldados por la ayuda parece una enorme oportunidad perdida. En última instancia, cualquier esfuerzo sincero por “localizar” y mejorar la eficacia y el impacto de la ayuda requiere, ante todo, la voluntad de que cambien las mentalidades y la cultura predominante en el sector de la ayuda y de que se renuncie al poder arraigado.
En el sector educativo, esta reconceptualización del poder y la capacidad debe situar a las comunidades en el centro y asentar la acción local como fundamento de la resiliencia del sistema educativo, reorientando la ayuda hacia las iniciativas de aprendizaje existentes dirigidas a nivel local.
Este material ha sido financiado por UK International Development, del Gobierno del Reino Unido. Los resultados, interpretaciones y conclusiones aquí expresados son exclusivamente de los autores y no reflejan necesariamente los del Programa ERICC, las respectivas organizaciones de los autores ni las políticas oficiales del Gobierno del Reino Unido.
En diciembre de 2025 se celebró un seminario web de la INEE centrado en los temas clave y los resultados de esta investigación. La grabación del seminario web, la presentación y el resumen de la investigación se pueden consultar aquí.