Domaine
Domaine Un : Normes fondamentales

Ce chapitre présente les normes pour:

  • la participation communautaire : participation et ressources ;
  • la coordination ;
  • l’analyse : évaluation préliminaire, stratégies d’intervention, suivi, évaluation.

Les normes décrites ici sont cruciales pour que les interventions éducatives soient efficaces. Elles sont la base de l’application des normes pour : Accès et environnement d’apprentissage, Enseignement et apprentissage, Enseignants et autres personnels de l’éducation et Politique éducative.

 

Related Resources

Actions clés et orientations pour:

Les membres de la communauté participent activement, de façon transparente et sans discrimination à l’analyse, la planification, la conception, la mise en œuvre, au suivi et à l’évaluation des interventions éducatives.

Actions clés

Des membre divers de la communauté participent activement au choix des priorités et à la planification des activités éducatives pour permettre la fourniture sûre, efficace et équitable de l’éducation

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Les comités communautaires d’éducation sont formés de représentants de tous les groupes vulnérables

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Les enfants et les jeunes participent activement à l’élaboration, à la mise en œuvre, au suivi et à l’évaluation des activités éducatives

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Des membres très divers de la communauté participent aux évaluations préliminaires, aux analyses de contexte, aux audits sociaux des activités éducatives, aux revues conjointes du budget et aux activités de réduction des risques de catastrophes et d’atténuation de conflit

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Des possibilités de formation et de renforcement des capacités sont offertes à tous les membres de la communauté

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Notes d’orientation
1
Participation inclusive de la communauté

Les autorités chargées de l’éducation et autres parties prenantes de l’éducation sont responsables de garantir la participation de la communauté à l’analyse, la planification, la conception, la mise en œuvre, au suivi et à l’évaluation des interventions éducatives. N’importe quel membre de la communauté affectée doit pouvoir participer, quels que soient son âge, son genre, son origine ethnique, sa religion, son orientation sexuelle, son handicap, son statut VIH, ou tout autre facteur.

Les autorités chargées de l’éducation et autres parties prenantes de l’éducation sont appelées à impliquer la communauté pour déterminer quels sont :

  • les besoins éducatifs de tous les apprenants ;
  • les ressources financières, matérielles et humaines disponibles localement ;
  • les relations présentes et dynamiques entre les enfants, les jeunes et les adultes de sexe opposé ;
  • la dynamique du pouvoir à l’intérieur de la communauté, comme les relations entre les groupes linguistiques et d’éventuels groupes exclus ;
  • les problèmes, inquiétudes et menaces par rapport à la sécurité ;
  • les manières de protéger les institutions éducatives, leur personnel et les apprenants d’attaques possibles, y compris la violence liée au genre ;
  • les dangers locaux, les emplacements sûrs et accessibles pour les écoles et autres espaces d’apprentissage et les approches locales de réduction des risques de catastrophes ;
  • les manières d’intégrer dans tous les aspects des interventions éducatives des messages cruciaux qui peuvent sauver des vies et des messages éducatifs sensibles aux questions de conflit, comme des messages abordant les principales menaces sanitaires dans la communauté.

Des structures destinées à promouvoir des liens plus solides entre les familles, la communauté et les écoles ou autres espaces d’apprentissage seront crées de manière participative, inclusive et consultative.

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2
Le « Comité communautaire d’éducation »

'Comité communautaire d’éducation' est un groupe qui détermine les besoins et les droits d’éducation de tous les apprenants dans une communauté et qui y répond. On peut aussi appeler ce comité « association parents-enseignants » ou « comité de gestion de l’école. » Il peut aider une communauté en organisant des activités de formation et de renforcement des capacités ou en s’engageant avec les autorités chargées de l’éducation et autres parties prenantes de l’éducation pour appuyer des programmes d’éducation. S’il n’existe pas encore de comité communautaire d’éducation, sa formation devraient être encouragée

Le comité communautaire d’éducation est appelé à être représentatif de tous les groupes de la communauté et peut comprendre :

  • des administrateurs, enseignants et personnels de l’école ;
  • des parents ou tuteurs ;
  • des enfants et des jeunes ;
  • des employés d’organisations de la société civile ;
  • des ONG et organisations religieuses locales ;
  • des autorités traditionnelles ;
  • es agents de santé.

Il est essentiel d’inclure des représentants des groupes vulnérables. Les membres du comité communautaire d’éducation sont invités à être choisis selon un processus participatif localement acceptable qui est approprié au contexte et qui permet aux femmes, hommes, filles et garçons de participer équitablement.

Dans des urgences complexes, lorsque des distinctions sociales telles que l’origine ethnique, la tribu, la religion ou la race, risquent d’être exploitées, le comité communautaire d’éducation doit s’efforcer de travailler avec toutes les parties. Bien que le but soit l’inclusion, la sécurité des personnes et des groupes doit être prioritaire. Les comités doivent viser à fournir une éducation de manière sûre, impartiale et appropriée pour toutes les personnes de la communauté. Ils doivent être personnellement au courant des changements dans le contexte socioéconomique et politique et communiquer avec les décideurs à tous les niveaux.

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3
Les rôles et responsabilités

Les rôles et responsabilités des membres du comité communautaire d’éducation doivent être clairement définis et peuvent comprendre de:

  • se réunir régulièrement pour évaluer les questions posant problème ;
  • garder les comptes-rendus des réunions et des décisions ;
  • mobiliser les contributions de la communauté en argent et en nature ;
  • déterminer quelles sont les approches appropriées, correspondant à l’âge et à la culture, qui permettront aux programmes éducatifs de respecter les besoins et les droits des apprenants. Par exemple, des calendriers scolaires flexibles et des programmes scolaires appropriés aux différents âges et qui reflètent le contexte de la communauté ;
  • communiquer avec la communauté et les autorités chargées de l’éducation aux niveaux local et national pour promouvoir de bonnes relations entre les membres de la communauté et les décideurs à l’extérieur de la communauté ;
  • s’assurer que les personnes qui ont la responsabilité d’assurer l’accès à l’éducation et la qualité de celle-ci sont responsabilisées ;
  • faire le suivi des prestations d’éducation pour aider à garantir la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage ;
  • collecter et suivre des informations désagrégées par sexe et par âge sur qui participe ou non aux possibilités d’apprentissage ;
  • promouvoir la sécurité face aux attaques et renforcer la sécurité du personnel et des élèves sur le chemin de l’école ;
  • s’assurer que la réduction des risques de catastrophes est incluse dans l’éducation fournie ;
  • garantir un appui psychosocial approprié.
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4
Plan d’action local de l’éducation

Les autorités locales chargées de l’éducation, la communauté et le comité communautaire d’éducation doivent classer par priorité et planifier les activités éducatives grâce à un processus participatif de planification qui résultera en un plan d’action communautaire de l’éducation. Celui-ci doit être basé sur le plan national de l’éducation, s’il en existe un, et fournir un cadre pour améliorer la qualité des programmes d’éducation formelle et non formelle. Il doit refléter les besoins, les droits, les préoccupations et les valeurs de la communauté affectée par la catastrophe, en particulier des personnes faisant partie des groupes vulnérables.

Le plan d’action de l’éducation a pour but principal de permettre la continuité éducative. Il peut avoir plusieurs objectifs, comme :

  • le développement d’une vision de ce que pourrait devenir l’environnement d’enseignement et d’apprentissage et décrire cette vision en termes d’activités, d’indicateurs et de cibles, avec un calendrier ;
  • l’adaptation des programmes scolaires au contexte particulier, comme la sensibilité aux questions du conflit et la réduction des risques de catastrophes, selon les cas ;
  • un accord sur des procédures de recrutement, de supervision et de formation du personnel, sur la rémunération des enseignants et sur l’appui aux enseignants ;
  • le choix d’une approche basée sur les droits de l’homme pour réduire la discrimination et faire comprendre à tous que l’éducation doit être disponible, accessible, adaptable et acceptable ;
  • arriver à un accord et un engagement communs sur les priorités pour développer un environnement d’apprentissage sûr et rassurant qui protège aussi l’éducation des attaques ;
  • la description des tâches et responsabilités spécifiques des autorités chargées de l’éducation qui ont légalement la responsabilité de protéger le droit à l’éducation, et des autres parties prenantes de l’éducation. Il peut s’agir de mobiliser des ressources, de maintenir et de développer des infrastructures, ou de travailler en coordination avec des agences extérieures et d’autres secteurs, comme des interventions de sécurité alimentaire, de santé, d’hygiène, de nutrition, d’approvisionnement en eau et d’assainissement.

Les plans d’action doivent comporter un suivi et une évaluation communautaires réguliers pour aider à conserver une large participation de la communauté.

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5
Participation des enfants et des jeunes dans le cadre des activités éducatives

Les enfants et les jeunes ont le droit de se faire entendre concernant des questions qui influent sur leur vie, comme l’élaboration et la gestion du système éducatif. Ils doivent être invités à participer à des discussions dans un environnement sûr, sécurisé et accueillant qui renforce le respect pour un dialogue constructif. Des manières culturellement appropriées peuvent être utilisées pour aider les enfants et les jeunes à s’exprimer, comme l’art, la musique et le théâtre.

Les enfants et les jeunes doivent recevoir une formation qui les aide à protéger et à soutenir leur bien-être émotionnel et social et celui des membres de leur famille et de leurs pairs. Les enfants et les jeunes sont souvent très utiles pour déterminer qui sont ceux qui ne vont pas à l’école après une urgence et pour les aider à y aller. Ils peuvent aussi aider leurs pairs qui sont blessés ou handicapés à avoir accès à des possibilités éducatives. Le renforcement des capacités doit développer leur capacité à mettre en route un changement positif, comme travailler à l’édification de la paix et traiter les causes profondes des conflits et des catastrophes. Par exemple, une formation peut aider les enfants et les jeunes à signaler et à empêcher la maltraitance dans l’environnement d’apprentissage et à participer à la médiation par les pairs ou à la résolution de conflits.

Des tâches telles que la distribution de vivres ou la construction d’abris peuvent être une occasion pour les jeunes de participer à la planification et à la mise en œuvre d’activités importantes pour leur communauté. Cette participation peut être une alternative positive à une implication dans des groupes armés ou criminels, a de gros avantages psychosociaux et aide la communauté à apprécier les contributions des jeunes. La participation des jeunes à la planification, au suivi et à l’évaluation des programmes d’éducation, surtout des formations aux compétences et aux moyens d’existence, permet à ces programmes de répondre à leurs besoins actuels et futurs. Des efforts particuliers doivent être entrepris pour encourager les filles et les jeunes femmes à participer pour que leur voix se fasse entendre. En effet, leur accès à l’éducation et leurs besoins éducatifs peuvent être différents de ceux des garçons.

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6
Les audits sociaux

Les audits sociaux sont des évaluations communautaires d’un programme d’éducation. Ils sont utilisés pour :

  • déterminer les personnes, le financement et les matériels disponibles pour le programme ;
  • identifier les besoins non satisfaits ;
  • faire le suivi de l’efficacité du programme.

Il n’est pas toujours possible de faire des audits sociaux au début ou au milieu d’une situation d’urgence. Cependant, dans des situations de crises chroniques à long terme ou de relèvement précoce, les audits sociaux donnent aux communautés une occasion d’améliorer leur capacité à faire un meilleur suivi des programmes d’éducation et à documenter les violations de leurs droits. La participation à des audits sociaux est particulièrement intéressante pour les jeunes, surtout ceux qui ne bénéficient pas d’une éducation formelle ou non formelle. Il est important que les résultats des audits sociaux soient partagés avec tous les membres de la communauté et les autorités concernées.

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7
Le renforcement des capacités

Le renforcement des capacités développe les connaissances, les capacités, les compétences et les comportements pour aider les personnes et les organisations à réaliser leurs buts. Il est important de faire tout ce qui est possible pour trouver à l’intérieur des communautés affectées des experts de l’éducation, comme des enseignants, d’autres personnels de l’éducation et les rédacteurs de programmes scolaires, qui seront impliqués dans la planification et la mise en œuvre des programmes. Si l’on ne peut pas trouver suffisamment d’experts localement, ou si ces personnes ne peuvent ou ne veulent pas aider à l’établissement ou au rétablissement du système éducatif, il pourra être intéressant d’initier des activités de renforcement des capacités pour les membres de la communauté. Les évaluations préliminaires doivent examiner les différentes capacités, les différents besoins et les différentes réponses des enfants et des jeunes, garçons et filles, et des hommes et des femmes de la communauté, y compris dans les groupes vulnérables. Les programmes de formation doivent évaluer la capacité de la communauté à déterminer ce qui est nécessaire en termes de formation et d’autres types de renforcement des capacités et quelles sont les manières de répondre à ces besoins. Ces activités doivent promouvoir l’appropriation et la maintenance du programme d’éducation par la communauté et la coordination avec les autres secteurs.

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Les ressources de la communauté sont recensées, mobilisées et utilisées afin de mettre en œuvre des possibilités d’apprentissage appropriées aux différents âges.

Actions clés

Les communautés, les personnels de l’éducation et les apprenants recensent et mobilisent les ressources locales pour renforcer l’accès à une éducation de qualité

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Les autorités chargées de l’éducation, la communauté locale et les parties prenantes humanitaires reconnaissent les compétences et les connaissances qui existent et conçoivent des programmes d’éducation qui maximisent l’utilisation de ces capacités

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Les autorités nationales, la communauté locale et les parties prenantes humanitaires utilisent les ressources de la communauté pour élaborer, adapter et fournir une éducation qui incorpore la réduction des risques de catastrophes et l’atténuation des conflits

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Notes d’orientation
1
Les ressources communautaires

Les ressources communautaires comprennent les ressources humaines, intellectuelles, linguistiques, monétaires et matérielles qui existent dans la communauté. Lors de la conception et de la planification d’interventions éducatives, les ressources disponibles localement doivent être recensées pour déterminer comment elles pourront contribuer à l’éducation.

Les ressources communautaires ne remplacent pas les responsabilités légales des autorités nationales. Elles peuvent améliorer la sécurité, l’accès et la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Les contributions à l’environnement physique comprennent une aide sous forme de matériaux et de main d’œuvre pour la construction, l’entretien et la réparation de centres de développement de la petite enfance, d’écoles et d’autres espaces d’apprentissage. Les contributions à la promotion de la protection et du bien-être émotionnel, physique et social peuvent comprendre un appui psychosocial pour les apprenants et les enseignants, les animateurs et les travailleurs sociaux . La motivation des enseignants peut être améliorée grâce à la mobilisation de ressources pour des salaires et d’autres formes de rémunération. Il faudra conserver des archives sur la mobilisation des ressources afin de garantir la transparence et la responsabilité. Le suivi doit garantir que les enfants ne sont pas exploités en faisant un travail physique dépassant leurs capacités.

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2
Promouvoir l’accès et la sécurité

Les autorités chargées de l’éducation, la communauté locale et les parties prenantes humanitaires sont appelées à encourager les membres de la communauté à repérer les enfants et les jeunes vulnérables et à les aider à aller à l’école et à avoir accès régulièrement à d’autres activités d’apprentissage. Par exemple, des groupes de femmes et de jeunes peuvent donner des vêtements appropriés aux enfants des familles les plus pauvres ou de la nourriture à des familles dont le chef de ménage est un enfant. Les membres de la communauté sont invités à travailler avec les autorités chargées de l’éducation pour garantir que les écoles, centres de la petite enfance et autres espaces d’apprentissage soient des endroits sûrs et sécurisés pour les enfants et les jeunes. Ils peuvent organiser la sécurité de l’accès et du transport et appuyer une action en direction des zones isolées et éloignées. Les obstacles physiques devront être supprimés pour permettre l’accès aux apprenants handicapés. Des femmes peuvent travailler comme aides éducatrices ou apporter une protection contre le harcèlement afin d’encourager la fréquentation scolaire des filles et des apprenants handicapés. Quand il n’est pas possible d’avoir des jeunes et des enfants plus jeunes dans les mêmes classes pour des raisons culturelles ou de protection, la communauté peut faire un plaidoyer pour des programmes d’éducation non formelle et concevoir de tels programmes, par exemple l’éducation par les pairs, l’éducation ou la formation technique et professionnelle ou la formation à la création de petites entreprises. Les ressources communautaires devront être utilisées pour élaborer ou adapter une éducation à la réduction des risques de catastrophes et la préparation communautaire aux interventions et pour échanger des informations sur ces sujets.

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3
Construire pour le long terme

Le personnel de l’éducation et les communautés sont appelés à participer à des formations sur les rôles et responsabilités à long terme. Il peut s’agir de formation sur la mobilisation et la gestion des ressources, l’entretien des établissements, la sensibilisation au handicap et les mesures spéciales pour permettre la participation des enfants et des jeunes.

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4
Reconnaissance des contributions de la communauté :

Toute la planification, la programmation et tous les comptes-rendus doivent comprendre des informations sur les contributions des communautés. Les contributions communautaires à la construction ou à la reconstruction de l’éducation peuvent être physiques, par exemple les matériaux de construction. Elles peuvent être qualitatives, c’est-à-dire ne pouvant pas être mesurées en chiffre, par exemple les compétences locales. Une importante contribution de la communauté est un signe d’appropriation et participe à garantir un appui à long terme. Cependant, la continuation de l’appui extérieur ne doit pas être dépendante de ces contributions de la communauté. Ce sont les autorités nationales qui sont légalement responsables de l’éducation.

La participation et la contribution des jeunes à des initiatives d’éducation par les pairs ou de mobilisation et de développement de la communauté doivent être encouragées et reconnues. La participation des jeunes est particulièrement importante dans les phases d’évaluation des besoins et de conception des interventions éducatives.

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5
Capacité locale

La conception, l’adaptation et la prestation d’une éducation pour la réduction des risques de catastrophes et l’atténuation des conflits doivent être basées sur les stratégies d’adaptation et les capacités locales positives ainsi que les renforcer.

Si différents groupes de la communauté ont un accès inégal aux ressources et une participation inégale, cela peut influer sur les interventions éducatives et aggraver l’exclusion et la division. Les personnes ou les groupes qui font des contributions ne devront pas être favorisés dans les plans ou les programmes d’éducation au détriment de ceux qui ne peuvent pas en faire. Ceux qui choisissent de ne pas contribuer ne doivent pas être discriminés.

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Il existe des mécanismes de coordination de l’éducation qui appuient les parties prenantes travaillant à garantir l’accès à une éducation de qualité et la continuité de cette éducation.

Actions clés

Les autorités chargées de l’éducation, qui ont la responsabilité de réaliser le droit à l’éducation, prennent un rôle de direction dans les interventions éducatives, y compris en organisant des mécanismes de coordination avec les autres parties prenantes de l’éducation et en participant à ces mécanismes

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Un comité inter-agences de coordination coordonne l’évaluation préliminaire, la planification, la gestion de l’information, la mobilisation des ressources, le renforcement des capacités et le plaidoyer

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Une gamme variée de niveaux et de types d’éducation est envisagée dans les activités de coordination

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Les autorités chargées de l’éducation, les bailleurs de fonds, les agences de l’ONU, les communautés et autres parties prenantes utilisent des structures de financement rapides, transparentes, équitables et coordonnées pour appuyer les activités éducatives

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Il existe à l’intérieur de l’organisme de coordination et entre les groupes de coordination des mécanismes transparents de partage d’informations sur la planification et la coordination des interventions

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Des évaluations préliminaires conjointes sont menées pour identifier les capacités et les besoins non satisfaits dans les interventions éducatives

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Toutes les parties prenantes adhèrent aux principes d’égalité, de transparence, de responsabilité et de responsabilisation pour atteindre des résultats

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Notes d’orientation
1
Le Comité inter-agences de coordination

Le Comité inter-agences de coordination, qui coordonne les interventions éducatives, doit être largement représentatif. Les autorités nationales chargées de l’éducation sont appelées à le diriger, mais les autorités et groupes locaux doivent être convenablement représentés. Quand les autorités chargées de l’éducation n’en ont pas la capacité ou manquent de légitimité, la direction peut être transférée, par un accord, à différentes agences. S’il existe un groupe de coordination de l’éducation, il prendra cette responsabilité, ou, si le système de clusters du CPI est activé, on établira un Cluster éducation. Cependant, il faudra qu’il y ait toujours un représentant de l’autorité compétente chargée de l’éducation qui soit impliqué dans les décisions. On peut avoir besoin de groupes de coordination aux niveaux national et local, selon la nature de la crise. Les rôles et responsabilités des membres devront être fixés sans les Termes de référence du comité

Tous les niveaux et tous les types d’éducation doivent être pris en compte dans les activités éducatives: le développement de la petite enfance, l’enseignement primaire, secondaire, l’éducation non formelle, l’enseignement technique, professionnel, supérieur et des adultes.

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2
Mobilisation des ressources

Il faut des fonds importants pour réussir à mettre en œuvre rapidement des programmes d’éducation de qualité en situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Il faut faire tout ce qui est possible pour garantir des approches de financement qui soient inclusives, transparentes et coordonnées, par exemple en utilisant les processus d’Appels éclairs et des Appels de fonds consolidés de l’ONU. En situations d’urgence aiguë, le fonds central d’intervention d’urgence de l’ONU et d’autres fonds d’intervention d’urgence peuvent fournir un financement de l’éducation. L’accès des partenaires locaux aux ressources devra aussi être facilité.

Les arrangements de financement d’urgence doivent prendre en compte les conditions et les traditions nationales et régionales du marché du travail pour éviter de créer des précédents qui seront impossibles à maintenir. L’allocation des ressources devra être guidée par l’analyse politique, en particulier dans les situations de conflit, pour éviter d’attiser les divisions. Il est essentiel d’avoir une politique coordonnée pour la rémunération des enseignants et autres personnels de l’éducation et pour les autres paiements et frais d’éducation. Les arrangements de financement d’urgence doivent être harmonisés avec les arrangements à long terme (par exemple, les fonds d’affectation spéciale multibailleurs ou les modalités de financement du développement, comme un financement commun ou un financement national) pour appuyer des interventions durables. On peut aussi explorer les possibilités de financement du secteur privé, surtout pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels

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3
La gestion de l’information et la gestion des connaissances

La gestion de l’information et la gestion des connaissances comprennent :

  • l’évaluation préliminaire des besoins, des capacités et de la couverture ;
  • la collecte, le stockage, l’analyse et le partage des informations
  • le suivi et l’évaluation ;
  • les leçons apprises pour guider la pratique dans l’avenir.

Des systèmes efficaces de gestion de l’information et des connaissances prolongent et améliorent les systèmes nationaux, plutôt que de les dupliquer. Il est essentiel d’impliquer des partenaires nationaux et locaux, tels que ceux qui travaillent dans les domaines de la protection de l’enfance, l’appui psychosocial, les abris, l’eau et l’assainissement, la santé et le relèvement précoce. Les systèmes de gestion de l’information et des connaissances doivent être conçus par les autorités nationales et locales et leur appartenir à long terme.

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4
Pour des évaluations préliminaires conjointes

Pour des évaluations préliminaires conjointes destinées à déterminer les capacités et les besoins non satisfaits dans les interventions éducatives, on utilisera et on adaptera la Boîte à outils d’évaluation initiale conjointe des besoins d’éducation du Cluster mondial éducation ou d’autres outils d’évaluation préliminaire des besoins convenus à l’avance. On inclura dans les activités de préparation et de planification d’urgence une formation sur l’utilisation de ces outils. Si des parties prenantes individuelles font des évaluations préliminaires de l’éducation, elles seront invitées à partager les résultats et les données avec les autorités chargées de l’éducation et l’ensemble du groupe de coordination pour appuyer les interventions coordonnées. Dans certains pays, une évaluation préliminaire rapide multisectorielle, qui comprend des questions d’éducation, est faite dans les 48 heures qui suivent le début d’une situation d’urgence. Si c’est le cas, il faudra une coordination avec d’autres secteurs, comme la santé, l’eau et l’assainissement et les abris.

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5
Responsabilité

Bien que chaque partie prenante ait son propre mandat, toutes sont appelées à accepter la responsabilité dans la coordination et le partage des informations. Cela signifie qu’il faut être transparent à propos de la collecte des données et de leur utilisation pour guider la planification du travail. Quand il y a de gros besoins non satisfaits dans les interventions éducatives, le Cluster éducation du CPI ou un autre mécanisme de coordination aura la responsabilité de s’assurer que les parties prenantes concernées s’y attaquent pour répondre aux besoins prioritaires. La coordination du suivi et de l’évaluation peut faciliter la responsabilité envers les personnes affectées en partageant ouvertement les informations sur les résultats du travail d’éducation. Elle aide aussi à l’application des Normes minimales de l’INEE et des principes humanitaires qui les sous-tendent en montrant clairement où un travail supplémentaire est nécessaire. Les institutions nationales des droits de l’homme devront faciliter et surveiller les obligations de leurs autorités nationales de respecter le droit à l’éducation de la population affectée.

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6
Une approche axée sur les besoins

Une approche axée sur les besoins signifie que toutes les parties prenantes travaillent afin de garantir que les interventions éducatives sont bien coordonnées et produisent les résultats recherchés. Un suivi et une évaluation continus de la coordination des interventions éducatives permettent de repérer rapidement où des problèmes de coordination existent et d’y remédier.

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Des évaluations préliminaires de la situation d’urgence sont conduites au moment opportun et de manière holistique, transparente et participative.

Actions clés

On entreprend aussitôt que possible une première évaluation préliminaire rapide de l’éducation, en tenant compte de la sécurité et de la sûreté

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L’évaluation préliminaire collecte des données désagrégées qui montrent comment l’éducation est perçue localement du point de vue de son objectif et de sa pertinence, quels sont les obstacles à l’éducation et les besoins et activités prioritaires pour l’éducation

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On détermine quelles sont les capacités, ressources et stratégies locales pour l’apprentissage et l’éducation, avant et pendant la situation d’urgence

Voir la Note d'orientation:

On fait une analyse du contexte pour que les interventions éducatives soient appropriées, pertinentes et sensibles au potentiel de risques et de conflit

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Des représentants de la population affectée participent à la conception et à la mise en œuvre de la collecte des données

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On entreprend une évaluation préliminaire exhaustive des besoins et des ressources d’éducation pour les différents niveaux et les différents types d’éducation, avec la participation des parties prenantes clés

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Un comité de coordination inter-agences coordonne les évaluations préliminaires avec les autres secteurs et les parties prenantes concernées pour éviter une duplication des efforts

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Notes d’orientation
1
Le calendrier des évaluations initiales

Le calendrier des évaluations initiales doit tenir compte de la sécurité de l’équipe d’évaluation et de celle de la population locale. L’évaluation préliminaire doit être faite aussitôt que possible après le début de la situation d’urgence et doit évaluer, dans la mesure du possible, tous les types d’éducation dans tous les lieux affectés. À la suite de la première évaluation préliminaire, les données devront être mises à jour régulièrement grâce au suivi et à l’évaluation. Il s’agira d’une étude des réalisations du programme, des contraintes et des besoins non satisfaits. Quand on ne peut pas faire immédiatement d’évaluation préliminaire, des évaluations partielles peuvent permettre d’obtenir des informations sur lesquelles baser une action immédiate.

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2
Les évaluations préliminaires

Les évaluations préliminaires doivent collecter des données désagrégées par sexe et par âge pour fournir des informations pour les interventions éducatives et évaluer le risque qui continue à exister du fait du conflit ou de la catastrophe. Les informations « désagrégées» sont décomposées en éléments de base et, dans ce cas, analysées par sexe et par groupes d’âge. Les données définissent les capacités, les ressources, les vulnérabilités, les manques et les difficultés en matière d’éducation pour faire respecter le droit à l’éducation de tous les groupes affectés. Il faudra coordonner les évaluations préliminaires et les visites sur le terrain de ceux qui interviennent, en éducation ou dans les autres secteurs, pour éviter que les ressources ne soient utilisées de manière inefficace et que certaines populations affectées ou certains problèmes ne soient surévalués.

Les évaluations doivent faire le meilleur usage possible des sources d’informations existantes. La collecte de données primaires doit être limitée à ce qui est nécessaire pour découvrir ce qui n’est pas encore connu et pour informer les décisions cruciales des parties prenantes de l’éducation. Quand on est limité par les possibilités d’accès, il faudra envisager des stratégies alternatives pour collecter les informations. On pourra, par exemple, contacter les autorités locales et les réseaux communautaires et collecter des données secondaires d’autres secteurs ou de bases de données d’avant la crise. Les données d’avant la crise donneront aussi une mesure avec laquelle on pourra comparer la situation de crise.

Les outils de collecte de données seront standardisés à l’intérieur du pays pour faciliter la coordination des projets pour limiter ce qui est demandé aux personnes fournissant les informations. Quand c’est possible, des outils d’évaluation préliminaire devront être préparés et acceptés par toutes les parties prenantes avant la situation d’urgence, dans le cadre de la planification de la préparation. Les outils doivent prévoir un emplacement pour des informations supplémentaires que les personnes locales interrogées pourraient trouver importantes.

Les équipes d’évaluation préliminaire doivent comprendre des membres de la communauté affectée. Elles devront être équilibrée du point de vue du genre afin de mieux appréhender les expériences, besoins, soucis et inquiétudes des apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation, parents et tuteurs des deux sexes. On consultera les autorités concernées.

Des considérations éthiques, comme les principes de base du respect et de la non discrimination, doivent être à la base de l’évaluation préliminaire. La collecte d’informations peut représenter des risques pour les gens parce que les informations sont délicates ou simplement du fait de leur participation au processus.

Les personnes faisant la collecte ont la responsabilité de protéger les participants et doivent les informer des points suivants :

  • l’objectif de la collecte des données ;
  • qu’ils ont le droit de ne pas participer au processus de collecte de données ou de s’en retirer à n’importe quel moment sans conséquences négatives ;
  • qu’ils ont droit à la confidentialité et à l’anonymat
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3
L’analyse du contexte

L’analyse du contexte, comme l’analyse des risques de catastrophes ou de conflit, permet d’avoir des interventions éducatives qui soient appropriées, pertinentes et sensibles au potentiel de conflit et de catastrophe.

L’analyse des risques prend en compte tous les aspects du contexte qui affectent la santé, la sécurité et la sûreté des apprenants. Cela peut permettre à l’éducation d’être une mesure protectrice et non un facteur de risque. L’analyse des risques évalue les risques pour l’éducation, comme par exemple :

  • l’insécurité, la mauvaise gouvernance, la corruption ;
  • les questions de santé publique, comme la prévalence des maladies infectieuses ;
  • les autres facteurs sociaux, économiques, physiques et environnementaux, comme les dangers industriels tels que les émissions de gaz toxiques et les déversements de produits chimiques ;
  • les risques spécifiques au sexe, à l’âge, au handicap, à l’origine ethnique et aux autres facteurs pertinents pour le contexte.

L’analyse du conflit évalue la présence ou le risque de conflit violent pour faire en sorte que les interventions éducatives n’exacerbent pas les inégalités sous-jacentes ni le conflit. Cela est nécessaire aussi bien dans les situations de conflit que dans les situations de catastrophe. L’analyse de conflit pose des questions sur :

  • les acteurs qui sont directement ou indirectement impliqués dans le conflit, sont affectés par le conflit ou courent le risque d’être affectés ;
  • les causes du conflit réel ou potentiel et les facteurs qui contribuent aux griefs ;
  • les interactions entre les acteurs, dont les parties prenantes de l’éducation, et les causes du conflit.

Des analyses de conflit de régions ou pays particuliers sont souvent disponibles auprès d’organismes de recherche. Elles devront peut-être être revues du point de vue de l’éducation. Si les analyses existantes ne s’appliquent pas à la situation, on pourra faire une analyse du conflit grâce à un atelier dans la zone affectée ou à une étude au bureau. Les parties prenantes de l’éducation doivent faire un plaidoyer pour que les agences concernées fassent des analyses de conflit exhaustives, comprenant des informations spécifiques à l’éducation et qu’elles partagent les résultats de ces analyses avec toutes les parties intéressées.

Un rapport d’analyse des risques propose des stratégies pour la gestion des risques de catastrophes naturelles ou causées par l’homme, dont les conflits. Ces stratégies peuvent comprendre la prévention, l’atténuation, la préparation, les interventions de réponse, la reconstruction et la réhabilitation. Par exemple, les écoles et espaces d’apprentissage devront peut-être avoir des plans d’urgence et de sécurité pour éviter et atténuer les urgences et pour y répondre. Ils peuvent aussi préparer une carte des risques qui indiquent les menaces potentielles et mettent en lumière les facteurs qui affectent la vulnérabilité et la résilience des apprenants.

L’analyse des risques est complétée par une évaluation préliminaire de la résilience de la communauté et des stratégies locales d’adaptation aux catastrophes, avec les ressources et les capacités. Les connaissances, les compétences et les capacités d’atténuation des catastrophes, la préparation aux catastrophes et le relèvement, sont évaluées et renforcées avant l’urgence ainsi qu’après, si possible, grâce à des activités de préparation et d’atténuation.

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4
Validité des données et méthodes d’analyse des données

Les analyses de données doivent préciser :

  • les indicateurs ;
  • les sources des données ;
  • les méthodes de collecte ;
  • qui a fait la collecte des données ;
  • les procédures d’analyse des données.

Quand ceux qui font la collecte des données courent des risques, on mettra en référence les types d’organisations impliquées dans la collecte des données et non les noms des personnes qui ont fait cette collecte. On notera aussi les limites de la collecte ou de l’analyse des données qui pourraient affecter la validité des constatations ou leur intérêt pour d’autres situations. Par exemple, les données peuvent ne pas être fiables parce que des personnes interrogées gonflent les chiffres de la scolarisation ou de la fréquentation scolaire pour obtenir plus de ressources ou éviter des reproches. On notera aussi si certains groupes ou certains problèmes ne sont pas abordés par les programmes et les systèmes de suivi.

Pour réduire le biais, il faudra se procurer les données auprès de plusieurs sources et les comparer. Cette technique renforce la validité des données. Les groupes les plus affectés, y compris les enfants et les jeunes, garçons et filles, doivent être consultés avant de tirer les conclusions. Les opinions et les connaissances locales doivent être au centre de l’analyse pour éviter que les interventions humanitaires ne soient basées sur les opinions et les priorités de gens de l’extérieur.

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5
La participation aux évaluations préliminaires

La participation aux évaluations préliminaires doit inclure les autorités chargées de l’éducation et des représentants de la population affectée, y compris les groupes vulnérables. La participation de ces groupes à la collecte, à l’analyse, à la gestion et à la diffusion des données et des informations peut être limitée par les circonstances difficiles durant la première évaluation préliminaire. Cette participation devra augmenter quand la situation se stabilisera. Les évaluations préliminaires doivent faciliter la communication dans toutes les langues de la communauté, y compris le langage des signes et le braille, si nécessaire.

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6
La collaboration à l’intérieur du secteur de l’éducation et avec les autres secteurs

La collaboration à l’intérieur du secteur de l’éducation et avec les autres secteurs est cruciale pour que les évaluations préliminaires soient autant que possible de bonne qualité, exhaustives et utiles. Les parties prenantes de l’éducation sont appelées à harmoniser les évaluations préliminaires des besoins en faisant des évaluations conjointes ou en coordonnant les évaluations préliminaires pour éviter que les différentes agences ne fassent plusieurs fois les mêmes évaluations. Les évaluations préliminaires coordonnées montrent mieux l’impact des situations d’urgence et permettent aux interventions d’être cohérentes. Elles améliorent la prise de responsabilité des parties prenantes humanitaires en encourageant le partage de l’information.

Le secteur de l’éducation doit travailler avec les autres secteurs pour fournir des informations sur les menaces, les risques et la disponibilité des services pour les interventions éducatives. Il peut s’agir de travailler avec :

  • le secteur de la santé pour obtenir des données épidémiologiques et des informations sur les menaces d’épidémies et pour se renseigner sur les services de santé de base qui existent, comme les service pour la santé sexuelle et reproductive et la prévention, le traitement, les soins et l’appui liés au VIH ;
  • le secteur de la protection pour se renseigner sur les risques liés à la violence liée au genre et sur la violence sexuelle, les orphelins et autres populations vulnérables dans la communauté, les obstacles à l’éducation et les services d’appui social et psychosocial qui existent ;
  • le secteur de la nutrition pour se renseigner sur les services de nutrition aux niveaux des écoles, de la communauté ou autres ;
  • les secteurs des abris et de la gestion des camps pour travailler en coordination au choix de lieux sûrs et appropriés, à la construction/ reconstruction d’établissements d’apprentissage et de récréation et à l’accès à ces établissements, et à la fourniture des denrées non alimentaires nécessaires aux établissements scolaires ;
  • le secteur eau et assainissement pour qu’un approvisionnement en eau fiable et un assainissement convenable soient disponibles sur les lieux d’apprentissage ;
  • le secteur logistique pour organiser l’achat et la livraison des livres et autres fournitures.
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7
Besoins éducatifs et psychosociaux

Lors des évaluations préliminaires générales des besoins, on collectera des données désagrégées par âge et par sexe sur les besoins et les ressources au niveau éducatif et psychosocial. Des membres de l’équipe d’évaluation préliminaire ayant une connaissance des lieux pourront être une aide dans ces aspects des évaluations préliminaires. Les agences doivent y consacrer des ressources, du personnel et une capacité organisationnelle.

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8
Les résultats de la première évaluation préliminaire

Les résultats de la première évaluation préliminaire seront mis à disposition le plus vite possible pour que l’on puisse planifier les activités éducatives. Il faudra aussi partager les données d’avant la crise et les évaluations préliminaires après la crise qui montrent les besoins en ressources et en éducation et/ou le respect ou non respect des droits à l’éducation par les autorités chargées de l’éducation, les ONG, les agences humanitaires et la communauté locale.

Les autorités chargées de l’éducation au niveau local ou national sont invitées à coordonner le partage des résultats des évaluations préliminaires. Si ces autorités n’en ont pas la capacité, un acteur international majeur, comme l’organisme de coordination du secteur de l’éducation ou le Cluster éducation, peut gérer ce processus. La présentation des données dans les résultats d’évaluation préliminaire doit si possible être standardisée pour que les informations soient faciles à utiliser.

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Des stratégies d’interventions d’éducation inclusive sont élaborées. Elles comprennent une description claire du contexte, des obstacles au droit à l’éducation et des stratégies pour surmonter ces obstacles.

Actions clés

Les stratégies d’intervention reflètent précisément les résultats de l’évaluation préliminaire

Voir la Note d'orientation:

Les interventions éducatives répondent progressivement aux besoins qu’ont les populations affectées d’une éducation inclusive et de qualité

Voir la Note d'orientation:

Les stratégies d’intervention sont conçues et mises en œuvre de manière à ne pas nuire à la communauté ni aux prestataires et n’empirent pas l’impact de la situation d’urgence

Voir la Note d'orientation:

Les informations collectées lors de la première évaluation préliminaire et de l’analyse du contexte sont régulièrement mises à jour avec de nouvelles données pour guider les interventions éducatives en cours

Voir la Note d'orientation:

Les stratégies d’intervention comprennent un renforcement des capacités pour aider les autorités chargées de l’éducation et les membres de la communauté à mener des évaluations préliminaires et à mettre en route les activités d’intervention

Voir la Note d'orientation:

Les interventions éducatives complètent les programmes nationaux d’éducation nationale et sont harmonisés avec ceux-ci

Voir la Note d'orientation:

On collecte systématiquement des données de référence au démarrage d’un programme

Voir la Note d'orientation:

Notes d’orientation
1
Stratégies d’intervention

Les parties prenantes de l’éducation sont appelées à investir dans une analyse et une interprétation approfondies des données de l’évaluation préliminaire afin que leurs stratégies d’intervention soient basées sur les constatations clés et les principales priorités révélées par cette évaluation préliminaire. On évite ainsi d’avoir des résultats d’évaluation préliminaire qui confirment des idées préconçues pour les programmes d’intervention.

Les stratégies d’intervention doivent montrer le rôle crucial des autorités chargées de l’éducation et la collaboration avec les autres parties prenantes. Par exemple, les dépenses éducatives pour des postes tels que la rémunération des enseignants et l’équipement doivent être harmonisées d’une organisation à l’autre, en prenant en compte la pérennité à long terme du niveau des dépenses.

Les stratégies d’intervention doivent être basées sur les plans d’urgence correspondants, quand il en existe, et doivent être élaborées avec une participation active de la communauté. Elles doivent indiquer les différents niveaux et types d’éducation, la reconnaissance des risques et des dangers, et préciser si d’autres agences appuient des activités éducatives. Les budgets doivent prévoir les activités éducatives essentielles, y compris la collecte de données de référence et l’évaluation.

On fera une analyse des obstacles, comme les obstacles lié au genre, à l’accès à tous les niveaux et à tous les types d’éducation et on prévoira aussi des activités pour remédier à ces obstacles. Il faut autant de flexibilité que possible pour fournir une éducation inclusive et pour répondre à la demande croissante d’éducation.

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2
Renforcement des capacités de collecte et d’analyse des données :

Les stratégies d’intervention doivent comprendre le renforcement des capacités, y compris du personnel des autorités chargées de l’éducation et des membres de la communauté. Les jeunes de la communauté, en particulier, peuvent être impliqués dans la collecte et l’analyse des données, le suivi et l’évaluation. Il est important d’avoir un équilibre entre les genres dans le personnel pour permettre à la collecte et à l’analyse des données d’évaluation préliminaire d’être exhaustives et efficaces.

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3
Ne pas nuire

Les interventions éducatives en situations d’urgence impliquent un transfert de ressources telles que des formations, des emplois, des fournitures et de la nourriture, dans des environnements souvent pauvres en ressources. Ces ressources représentent souvent un pouvoir et une richesse. Elles peuvent devenir un élément du conflit ou exacerber la marginalisation ou la discrimination à l’intérieur des communautés. Dans une situation de conflit, certaines personnes peuvent tenter de contrôler et d’utiliser ces ressources pour aider leur « camp », affaiblir l’autre « camp » ou pour des gains personnels. Dans ces cas-là, les interventions éducatives peuvent nuire. On devra faire des efforts pour éviter cela, en partant d’une bonne compréhension de l’analyse des risques et du conflit.

Le transfert des ressources et le fait de mener des interventions éducatives en situations d’urgence peuvent aussi renforcer les capacités locales de paix. Des activités peuvent réduire les divisions et les sources de tension qui mènent à un conflit destructeur en renforçant ou en créant des liens qui rapprochent les communautés. Par exemple, des programmes de formation des enseignants peuvent permettre aux enseignants de voir eurs intérêts communs, par delà leurs divisions ethniques. L’inclusion de groupes jadis marginalisés peut promouvoir des relations communautaires plus équitables.

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4
Mise à jour des stratégies d’intervention

Les parties prenantes de l’éducation doivent régulièrement revoir et mettre à jour leurs stratégies d’intervention tout au long des situations d’urgence jusqu’au relèvement et au développement. Elles doivent montrer ce qui a été réalisé jusqu’à maintenant, les changements dans la situation d’urgence et dans la situation sécuritaire et les changements de stratégies correspondants. Il doit y avoir des estimations actuelles des besoins non satisfaits et des droits non respectés et des changements de stratégie permettant de répondre à ces besoins. Les interventions doivent promouvoir des améliorations progressives de la qualité, de l’inclusion, de la couverture, de la pérennité et de l’appropriation par les parties prenantes.

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5
Réponse des bailleurs de fonds

Les bailleurs de fonds sont appelés à revoir régulièrement la qualité comme la couverture des interventions éducatives en situations d’urgence pour s’assurer qu’on atteint un niveau minimal de qualité de l’éducation et d’accès à celle-ci. Il faut faire particulièrement attention à ce que les apprenants issus de groupes vulnérables soient scolarisés et restent à l’école, en visant à une égalité d’accès à toute une gamme de possibilités éducatives dans les lieux affectés par la situation d’urgence. « L’égalité d’accès » représente l’égalité des chances pour les enfants et les jeunes, filles et garçons, les apprenants adultes hommes et femmes, surtout pour ceux qui sont marginalisés du fait de leur origine ethnique, de leur langue ou de leur handicap. Le financement des interventions éducatives devrait être aussi prioritaire que les interventions d’eau, d’alimentation, d’abris et de santé afin d’assurer une éducation aux populations affectées. Les communautés qui reçoivent des populations réfugiées ou déplacées à l’intérieur de leur pays font aussi partie des populations affectées. Il est crucial d’avoir un financement adéquat pour faire respecter le droit de tous à l’éducation. Les programmes ne doivent pas être limités par des cycles de financement à court terme et doivent continuer loin dans la période de relèvement.

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6
Renforcement des programmes nationaux

: Les interventions éducatives en situations d’urgence doivent renforcer et être harmonisées avec les programmes nationaux d’éducation, y compris les programmes de développement de la petite enfance, d’enseignement professionnel et ceux axés sur les moyens d’existence. Il s’agit en particulier de la planification, de l’administration et de la gestion nationale et locale de l’éducation ainsi que des infrastructures physiques et de la formation et de l’appui aux enseignants durant leur service. Les interventions éducatives en situations d’urgence doivent collaborer avec les autorités chargées de l’éducation pour développer un meilleur système pour l’avenir, en renforçant un système d’éducation inclusive pour tous les enfants, y compris les enfants handicapés ou issus de groupes minoritaires.

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7
Préparation à la réponse aux situations d’urgence et réduction des risques de catastrophes

Les agences de développement et les bailleurs de fonds sont appelés à promouvoir et appuyer des activités de réduction des risques de catastrophes et de préparation à la réponse aux situations d’urgence en tant que mesures de prévention ainsi que pendant le relèvement, après une crise. Un investissement dans la réduction des risques de catastrophes et dans la préparation peut être économique et efficace car il peut aider les autorités chargées de l’éducation et les partenaires à mieux planifier, coordonner et intervenir. Cela peut aussi permettre de diminuer les investissements nécessaires pendant les situations d’urgence.

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8
Surmonter les contraintes des mandats organisationnels

Les organisations humanitaires qui ont des mandats limités, par exemple pour les enfants, l’éducation primaire ou les réfugiés, doivent s’assurer que leurs interventions éducatives complètent celles des autorités chargées de l’éducation et des autres parties prenantes de l’éducation. Les stratégies générales d’éducation doivent couvrir :

  • le développement de la petite enfance ;
  • l’éducation primaire inclusive ;
  • les besoins des jeunes, comme l’enseignement secondaire, supérieur et professionnel ;
  • ’éducation des adultes ;
  • la formation préalable et continue des enseignants.

Les stratégies pour les apprenants adultes doivent comprendre des programmes d’éducation non formelle : alphabétisation, calcul, renforcement des capacités de la vie courante, conscientisation aux questions de sûreté et de sécurité, comme une sensibilisation aux dangers des mines terrestres. Le développement de l’éducation dans les zones recevant des rapatriés doit prévoir un soutien à long terme, par exemple le rapatriement et la réintégration initiale des réfugiés de manières qui soient conformes à la législation internationale sur les réfugiés.

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9
Collecte de données de référence

Les « données de référence» sont les informations collectées auprès des populations cibles avant le début de nouvelles activités éducatives. Elles permettent au personnel du programme de comprendre la situation de l’éducation et sont utilisées comme base pour une comparaison avec les informations collectées plus tard, durant le suivi et l’évaluation. Il faut collecter les données de référence de façon systématique. Il y a par exemple les données sur la population, désagrégées par sexe et par âge, les taux de fréquentation scolaire et le ratio élèves/enseignant. Les données peuvent être spécifiques à une intervention. Par exemple, si un programme a pour objectif d’améliorer la fréquentation scolaire des filles, on aura besoin comme données de référence des taux de fréquentation scolaire des filles avant le début du programme.

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Un suivi régulier est fait sur les activités des interventions éducatives et l’évolution des besoins d’apprentissage des populations affectées.

Actions clés

Il y a des systèmes efficaces pour un suivi régulier des activités des interventions éducatives en situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement

Voir la Note d'orientation:

On fait un suivi des activités d’interventions d’urgence pour garantir la sécurité et la sûreté de tous les apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation

Voir la Note d'orientation:

Les personnes vulnérables sont régulièrement consultées, formées aux méthodologies de collecte de données et impliquées dans les activités de suivi

Voir la Note d'orientation:

On collecte régulièrement et systématiquement des données désagrégées sur l’éducation qui donnent des informations pour les interventions éducatives

Voir la Note d'orientation:

Les données sur l’éducation sont analysées et partagées à intervalles réguliers avec toutes les personnes concernées, surtout les communautés affectées et les groupes vulnérables

Voir la Note d'orientation:

Notes d’orientation
1
Le suivi

Le suivi mesure si les programmes répondent aux besoins éducatifs en évolution de la population, et comment ils répondent au contexte changeant. Il

  • garantit que les interventions sont pertinentes et réactives ;
  • trouve des possibilités d’amélioration ;
  • contribue à l’atténuation des conflits et à la réduction des risques de catastrophes ;
  • promeut la prise de responsabilité.

Les impacts prévus et imprévus des programmes d’éducation doivent être suivis pour s’assurer qu’ils n’augmentent pas involontairement la marginalisation, la discrimination, le conflit ou les dangers naturels. Des visites de suivi non annoncées peuvent améliorer la validité des données de suivi.

La conception du suivi déterminera quelle devra être la fréquence de la collecte des différents types de données, selon les besoins, et quelles ressources seront nécessaires pour la collecte et le traitement des données. On peut collecter de nombreux types d’informations dans les écoles et autres programmes d’éducation en utilisant des échantillons, et cela donne des indications rapides des besoins et des problèmes. Ces informations peuvent être :

  • des données désagrégées par sexe et par âge sur la scolarisation et l’abandon scolaire ;
  • savoir si les élèves mangent avant de venir à l’école ;
  • la disponibilité des manuels scolaires et des matériels d’enseignement et d’apprentissage.

On peut faire un suivi des enfants et jeunes non scolarisés et des raisons qui font qu’ils ne sont pas scolarisés ou qu’ils ne fréquentent pas l’école, grâce à des visites auprès d’un petit échantillon aléatoire de ménages. Durant le suivi, il est important d’écouter directement les voix des femmes et des groupes vulnérables. Si les données sur l’origine ethnique ou d’autres regroupements sociaux sont trop délicates ou trop difficiles à collecter de manière exhaustive, des enquêtes sur des échantillons et un feedback qualitatif, comme des conversations informelles, peuvent indiquer quels sont les problèmes spécifiques liés à des groupes particuliers.

Il est nécessaire d’avoir des systèmes de suivi et de compte rendu pour les violations de la sécurité et du bien-être des apprenants, enseignants et autres personnels d’éducation ainsi que pour l’état des infrastructures éducatives. Cela est particulièrement important quand il y a des risques d’attaques armées, d’enlèvements, de recrutement d’enfants dans les forces armées, de violence liée au genre ou de catastrophes naturelles. Pour cet aspect du suivi, les parties prenantes de l’éducation devront peut-être se mettre en rapport avec les autorités locales et nationales, les agences des Nations Unies ou les agences non gouvernementales pour la sécurité, la justice, la protection et les droits de l’homme. Il est important de tenir compte du fait que les informations rapportées peuvent être délicates.

Les activités des interventions éducatives en cours doivent être modifiées si nécessaire, selon les résultats du suivi.

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2
Les personnes impliquées dans le suivi

Les personnes impliquées dans le suivi doivent pouvoir collecter des informations auprès de tous les groupes qui composent la population affectée en faisant attention à ce qui est acceptable culturellement. Il est important que l’équipe soit équilibrée en terme de genre, qu’elle connaisse la ou les langue(s) locale(s) et soit formée à la collecte de données. Selon les pratiques locales, il est possible que les femmes ou les groupes minoritaires doivent être consultés séparément par des personnes de confiance. Il faudra impliquer le plus tôt possible des représentants de la communauté affectée, y compris les jeunes, dans le suivi de l’efficacité des programmes d’éducation qui ont un effet direct sur leur vie. Cela est particulièrement important pour les programmes d’éducation non formelle pour des groupes particuliers, comme les adolescentes ou les apprenants handicapés.

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3
Un système d’information et de gestion de l’éducation

AUn système d’information et de gestion de l’éducation, géré normalement par les autorités nationales, compile et analyse les données sur l’éducation. S’il existe un système d’information et de gestion de l’éducation pour ce contexte, il a peut-être été perturbé par la situation d’urgence ou devra peut-être être amélioré. Pour élaborer ou réhabiliter un système national d’information et de gestion de l’éducation ou son équivalent, il faudra peut-être effectuer un renforcement des capacités aux niveaux national, régional et local. Le renforcement des capacités aide les personnes concernées à collecter, gérer, interpréter, utiliser et partager les informations disponibles. Il devra commencer le plus tôt possible dans le but d’avoir un système qui fonctionne, dans l’idéal, à l’intérieur d’un organisme gouvernemental, pour le début de la phase de relèvement.

Il est essentiel d’avoir des logiciels et des équipements compatibles pour le système d’information et de gestion de l’éducation. Les bureaux nationaux et locaux de l’éducation et d’autres sous-secteurs de l’éducation, comme les instituts nationaux de formation, doivent avoir des équipements compatibles pour faciliter l’échange d’informations. Des téléphones portables équipés de logiciels spéciaux peuvent aider à la collecte des données, mais le manque de technologie ne doit pas empêcher la collecte de données dans des zones où il y a peu de ressources.

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4
Le suivi des apprenants

Le suivi des apprenants doit être fait autant que possible durant leur apprentissage et une fois qu’ils ont terminé ou quitté un cours. Un suivi utilisant des évaluations quantitatives et qualitatives peut couvrir, par exemple :

  • le développement de la motricité globale et fine, le développement cognitif et socio-émotionnel chez les très jeunes enfants ;
  • le maintien chez les apprenants de leurs capacités en lecture/écriture et en calcul ;
  • la connaissance et l’application de compétences importantes de la vie courante ;
  • l’accès à des matériels de lecture après l’alphabétisation.

Pour l’enseignement professionnel, le suivi doit déterminer quelles sont les possibilités d’emploi pour les apprenants. Le suivi des apprenants après le programme donne un feedback important pour la conception de programmes.

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Des évaluations systématiques et impartiales améliorent les activités des interventions éducatives et renforcent la prise de responsabilité.

Actions clés

Des évaluations régulières des activités des interventions éducatives produisent des données crédibles et transparentes et orientent les activités éducatives dans l’avenir

Voir la Note d'orientation:

Toutes les parties prenantes, y compris les représentants de la communauté affectée et des autorités chargées de l’éducation, sont impliquées dans les activités d’évaluation

Voir la Note d'orientation:

Les leçons et les bonnes pratiques sont largement partagées et orientent le plaidoyer, les programmes et les politiques

Voir la Note d'orientation:

Notes d’orientation
1
Distinction entre le suivi et l’évaluation

Le suivi et l’évaluation sont cruciaux pour réaliser les buts et objectifs des programmes d’éducation. Le suivi est un processus continu qui mesure régulièrement la progression vers les buts et objectifs des programmes. Il permet au personnel des programmes d’éducation de faire des changements pendant le cycle du programme ou du projet pour rester sur la voie de la réalisation de leurs buts et objectifs.

L’évaluation est moins fréquente. Elle est généralement faite au milieu ou à la fin du cycle d’un programme ou d’un projet et est menée par des acteurs externes ou indépendants. Elle mesure les effets et évalue si les résultats prévus ont été réalisés. Les évaluations peuvent aussi déterminer si les activités correspondaient aux priorités, politiques et instruments légaux déclarés et si les programmes ont été mis en œuvre de manière efficace.

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2
L’évaluation des activités des interventions éducatives

L’évaluation des activités des interventions éducatives doit utiliser des approches et des méthodes qui produisent rapidement des indices crédibles sur les effets et les impacts qui peuvent orienter les actions dans l’avenir. « L’impact » est le changement mesurable que le programme a causé dans la vie des personnes. Les données qualitatives et quantitatives, désagrégées par sexe et par âge, sont toutes deux importantes. Les données quantitatives concernent les choses qui peuvent être comptées. Elles mesurent les effets tels que la scolarisation, la fréquentation scolaire, la présence à l’école, l’abandon scolaire et les résultats. Les données qualitatives concernent les choses qui ne peuvent pas être mesurées par des nombres. Elles aident à comprendre des processus et expliquent des résultats. Comme exemples de données qualitatives, on peut citer les informations sur ce qui se passe dans les écoles et autres espaces d’apprentissage et toutes les raisons expliquant les taux de scolarisation, de fréquentation scolaire et d’abandon scolaire.

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3
Renforcement des capacités par l’évaluation

Le budget de l’évaluation doit prévoir des ateliers de renforcement des capacités pour les parties prenantes concernées, comme les autorités chargées de l’éducation, les représentants de la communauté et les apprenants. Ces ateliers peuvent introduire et expliquer l’évaluation, élaborer des plans d’évaluation de manière participative et transparente et permettre aux parties prenantes d’étudier et d’interpréter ensemble les résultats. Les apprenants, enseignants et autres membres du personnel doivent être impliqués dans le processus d’évaluation pour améliorer la précision de la collecte des données et aider à faire des recommandations qui puissent réalistement être appliquées. Par exemple, les enseignants et autres personnels de l’éducation peuvent aider à mieux se rendre compte des difficultés pratiques résultant de recommandations proposées.

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4
Partager les résultats d’évaluation et les leçons apprises

Les principaux résultats présentés dans les rapports d’évaluation, en particulier les recommandations et les leçons apprises, devront être partagés sous une forme compréhensible par tous, y compris les membres de la communauté. Ils devront orienter le travail à l’avenir. Les données délicates devront être manipulées avec soin, pour éviter de contribuer à la situation d’urgence ou au conflit et/ou pour éviter de mettre en danger les personnes interrogées qui ont donné des informations anonymes ou délicates.

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Ressources associées