Magritte en tiempos de pandemia

Que el desarrollo actual de las tecnologías de la información abre nuevas opciones educativas transformadoras es en apariencia autoevidente; que deben ser puestas en relación con el contexto social en el que se despliegan y con la racionalidad que las origina ya no tanto.

Frente a la imagen de ”Ceci n'est pas une pipe” de Reneé Magritte - quizás el cuadro más representativo del conflicto entre el objeto, la palabra, la apariencia y la función-  nos desconcierta la inevitabilidad de  relacionar el texto con el dibujo, sin que podamos establecer si la proposición es verdadera, falsa o contradictoria.

Pero para quienes trabajamos en escuelas públicas en donde el acceso educativo no presupone las condiciones sociales del mismo ¿sería contradictorio inaugurar nuestra primera clase virtual con la siguiente proposición: “Esta no es una clase bajo la modalidad de Educación Virtual”? En las siguientes líneas intentaré legitimar el uso de esta metáfora.

El subconjunto de reglas que configuran la gramática escolar presencial, en particular las prácticas organizativas y estandarizadas de división del tiempo y el espacio, formas disciplinarias y naturalizadas de distribuir a los individuos en el espacio social pueden considerarse hoy en día un privilegio que nos ha sido vedado. Su propio carácter tácito, arraigado en hábitos y maneras de habitar las instituciones, tiende a escolarizar algunas prácticas u objetos que por fuera de la escuela presencial funcionan de otra manera.

Desde el viernes 20 de marzo el carácter colectivo y obligatorio de la enseñanza se ha extendido a toda la población –familias completas incluidas-, pero,  a diferencia de la gramática específica de la educación virtual (cuya competencia central es el manejo de los códigos comunicativos que corresponden a los diferentes espacios de interacción), acá nadie desea dominar nuevas tecnologías ni entrenarse en las habilidades del siglo XXI, ni compatibilizar el estudio con el trabajo y menos ser capaces de “vivir en la incertidumbre y disfrutarla”.

Presenté a tiempo mi planificación. Pues bien: algunas tareas ya no son posibles; algunas expectativas ya no son razonables y  algunos objetivos ya no son tan valiosos.

Para mis alumnos  adopté la estrategia de distribución de contenido asincrónico accesible bajo distintos formatos y, sólo como opcional, la comunicación sincrónica: más como mecanismo de compensación del aislamiento que como instancia de aprendizaje.

La modalidad asincrónica permite "pausar" la clase cuando los alumnos están confundidos o necesitan un descanso. Si bien los expertos mediáticos recomiendan que establezcan una rutina, no podemos suponer que todos los chicos estén disponibles durante  “la hora de mi materia” y que descansen durante “la hora del recreo”. Pueden estar compartiendo tecnología con los hermanos y familiares  y no tener acceso discrecional a ella. La lógica de la escuela es la que considera el tiempo como algo objetivo, inmutable e igual para todos: la de la pandemia no.

Los requisitos tecnológicos mínimos  para una clase asincrónica la hacen más accesible para un mayor número de estudiantes –no necesariamente  para todos-. No “atacheo” pdf ni imágenes: doy a conocer un vínculo en donde puedan encontrarse los recursos, privilegiando aquellos en texto plano. Esto concierne tanto a la supuesta disponibilidad de visores compatibles con el formato, cuanto al tráfico de datos requeridos para su visualización. Sobre el primer punto no tuve mayores problemas –la mayoría de los alumnos pudo “abrir” al menos un tipo de formato- pero sobre el segundo observé el siguiente comportamiento cíclico: durante los primeros días de aislamiento muchos alumnos contestaban las actividades; sucedía entonces un período de inactividad y luego volvían a contestar –pero ya no todos-. ¿Qué sucedía? El “bombardeo” de fotos del “manual de geografía”, de los pdf con actividades de múltiple choice, de los videos de youtube para analizar en “sociales” agotó en muchos casos el plan de datos prepagos (¿cómo, acaso no todos tienen banda ancha?) y hubo de esperar, en el mejor de los casos, su recarga. Si algo puede contribuir a aumentar el desasosiego de la cuarentena es recibir el siguiente email: “Hola Profe, disculpe que ahora le mande las tareas atrasadas pero es que recién pude recargar el celu”.

Este límite es mi primera justificación para no usar herramientas sincrónicas, sean “Zoom”, “Google Hangouts” o similares. Pero existen otras razones.

Cualquier comunicación, ya sea en tiempo real como diferido que transporte audio y video es una feroz devoradora de datos. Supongamos que nuestros alumnos escapen a esta limitación. Hay a la vez muchos motivos por las que uno puede no querer estar presente en las clases sincrónicas. Si el espacio escolar exige determinadas formas de comportamiento e influencia en la percepción y representación que sus habitantes hacen de él, tanto a nivel material como simbólico, el espacio bajo aislamiento impondrá las propias.

Tal vez no quieran dejarme a mí y a todos sus compañeros compartir el espacio donde viven ahora mismo. Esta intimidad social sin precedentes puede tener efectos desconocidos en su bienestar emocional: falta de espacio libre, falta de espacio silencioso, menos tiempo para ser alumno debido a las responsabilidades familiares extendidas -como cuidar a sus hermanos y abuelos-, pudor, aumento en la intensidad de situaciones familiares problemáticas y etcéteras impensables.

Si a todo esto les pedimos que justifiquen por qué no pueden asistir a una clase en Zoom, cuando no habían planeado cursar estudios virtuales voluntariamente, es imponer una violencia simbólica que desconoce las dinámicas y los modos de socialización que prevalecen  en algunas familias de clases populares.

Nadie puede orientarse en el planeta Magritte, pero la metáfora propuesta en el planeta - Pandemia -puede ayudarnos a trasladarnos a nosotros mismos y a nuestros alumnos hacia pedagogías más flexibles y humanizadoras, aun cuando todo esto termine.

Claudio A. López es profesor de Enseñanza Técnica en las escuelas técnicas 4 y 29 de Ciudad de Buenos Aires;  Licenciado en Educación y Maestrando en Ciencia, Tecnología y Sociedad de la Universidad Nacional de Quilmes – Argentina.