Domaine
Domaine Trois : Enseignement et apprentissage

Ces normes portent sur des éléments cruciaux qui promeuvent un enseignement et un apprentissage efficaces, comme les programme scolaires, la formation, le développement professionnel et l’appui, l’enseignement et les processus d’apprentissage et l’évaluation des résultats de l’apprentissage.

Related Resources

Actions clés et orientations pour:

Des programmes scolaires pertinents du point de vue culturel, social et linguistique sont utilisés pour fournir une éducation formelle et non formelle, appropriée au contexte et aux besoins particuliers des apprenants.

Actions clés

Les autorités chargées de l’éducation dirigent la revue, l’élaboration ou l’adaptation du programme scolaire formel en impliquant toutes les parties prenantes concernées

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Les programmes scolaires, les manuels et les matériels supplémentaires son appropriés à l’âge des apprenants, à leur niveau de développement, leur langue, leur culture, leurs capacités et leurs besoins

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Les programmes scolaires et examens formels utilisés pour l’éducation des réfugiés et personnes déplacées sont reconnus par le gouvernement du pays d’origine et celui du pays hôte

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Les programmes scolaires formels et non formels enseignent la réduction des risques de catastrophes, l’éducation à l’environnement et la prévention des conflits

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Les programmes scolaires, les manuels et les matériels supplémentaires couvrent les compétences fondamentales de l’éducation de base : l’alphabétisation, le calcul, l’apprentissage précoce, les compétences de la vie courante, et les pratiques de santé et d’hygiène

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• Les programmes scolaires abordent le bien-être psychosocial et les besoins de protection des apprenants

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Le contenu de l’apprentissage, les matériels et l’enseignement sont dans la ou les langue(s) des apprenants

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Les programmes scolaires, les manuels et les matériels supplémentaires sont sensibles à la question de genre, reconnaissent la diversité, préviennent la discrimination et promeuvent le respect pour tous les apprenants

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Les matériels didactiques et d’apprentissage achetés localement sont fournis rapidement en quantité suffisante

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Notes d’orientation
1
Un programme scolaire

Un programme scolaire est un plan d’action destiné à aider les apprenants à améliorer leurs connaissances et leurs compétences. Il s’applique à la fois aux programmes d’éducation formelle et non formelle et doit être pertinent et adaptable à tous les apprenants. Il comprend des objectifs d’apprentissage, un contenu d’apprentissage, des évaluations, des méthodes pédagogiques et des matériels :

  • les « objectifs d’apprentissage » identifient les connaissances, attitudes et compétences qui seront renforcés grâce aux activités éducatives pour promouvoir le développement cognitif, social, émotionnel et physique des apprenants ;
  • le « contenu de l’apprentissage » fait référence aux matières d’enseignement, comme la lecture, le calcul et les compétences de la vie courante ;
  • « l’évaluation » est la mesure de ce qui a été appris sous forme de connaissances, attitudes et compétences pour le contenu d’apprentissage couvert ;
  • les « méthodes d’apprentissage » sont l’approche choisie et utilisée pour la présentation du contenu de l’apprentissage afin d’encourager chez tous les apprenants l’acquisition de connaissances et de compétences ;
  • - le « matériel didactique» comprend les livres, cartes et chartes, matériel d’étude supplémentaire, guides de l’enseignant, équipement, jouets et autres matériels didactique et d’apprentissage.
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2
Programmes scolaires appropriés au contexte, à l’âge et au niveau de développement

Les programmes scolaires doivent être appropriés à l’âge et compatibles avec le niveau de développement des apprenants, comme leur développement sensoriel, mental, psychosocial et physique. L’âge et le niveau de développement peuvent varier énormément dans les programmes formels et non formels d’éducation en situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Il faut donc adapter les programmes scolaires et les méthodes. Les enseignants doivent être aidés à adapter leur enseignement aux besoins et aux niveaux des apprenants avec lesquels ils travaillent.

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3
La revue et l’élaboration de programmes scolaires

La revue et l’élaboration de programmes scolaires est un processus long et complexe qui doit être mené par des autorités chargées de l’éducation compétentes et acceptées. Si l’on rétablit des programmes d’éducation formelle durant ou après les situations d’urgence, on devra utiliser des programmes scolaires nationaux reconnus pour l’enseignement primaire et secondaire. Dans des situations où il n’existe pas de programme scolaire, il faudra rapidement élaborer ou adapter des programmes scolaires.

Dans le cas de réfugiés, ce programme pourra être basé sur les programmes du pays hôte ou sur ceux du pays d’origine. Dans d’autres cas, il pourra être intéressant d’utiliser des programmes scolaires adaptés d’autres situations d’urgence comparables. Dans le cas de réfugiés, les programmes scolaires doivent dans l’idéal être acceptables à la fois pour le pays d’origine et pour le pays hôte afin de faciliter le rapatriement volontaire. Cela exige une importante coordination régionale et entre les agences qui prend en compte, par exemple, les compétences linguistiques et la reconnaissance des résultats d’examens pour la certification. Les perspectives du pays des réfugiés et du pays hôte ainsi que les lois internationales doivent être à la base de ces décisions.

Dans les situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement, les programmes scolaires des programmes d’éducation formelle et non formelle doivent être enrichis de connaissances et de compétences spécifiques au contexte d’urgence (cf. note d’orientation 5, ci-dessous). On peut avoir besoin de programmes scolaires spéciaux pour certains groupes, comme :

  • les enfants et les jeunes subvenant à leurs besoins ;
  • ceux qui ont été associés aux forces armées et aux groupes armés ;
  • les apprenants plus âgés que leur classe ou qui retournent à l’école après de longues périodes sans scolarisation ;
  • les apprenants adultes.

L’élaboration et l’évaluation de programmes scolaires et de manuels et la revue périodique des programmes d’éducation doivent être dirigées par les autorités compétentes de l’éducation. Les apprenants, les enseignants, les syndicats d’enseignants et les communautés affectées sont invités à être activement impliqués. Des commissions de revue de manuels scolaires, comprenant des représentants des différents groupes ethniques et d’autres groupes vulnérables, peuvent aider à éviter de perpétuer les préjugés et de développer la paix entre les communautés. Elles doivent faire attention à ne pas créer de tensions lors du processus d’élimination des messages qui créent la discorde dans les manuels scolaires.

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4
Les compétences fondamentales

Les compétences fondamentales doivent être identifiées avant de commencer à élaborer ou à adapter le contenu de l’apprentissage et les matériels de formation des enseignants. Les « compétences fondamentales » de l’éducation de base dont :

  • l’alphabétisation fonctionnelle et le calcul ;
  • les connaissances, compétences de la vie courante, attitudes et pratiques essentielles nécessaires aux apprenants pour qu’ils puissent vivre dans la dignité et participer activement et de façon significative en tant que membres de leur communauté.

Les compétences fondamentales doivent être renforcées par une application pratique. Il doit y avoir des interventions de développement de la petite enfance pour les enfants très jeunes. Les bonnes fondations acquises lors de l’enfance sont la base de l’acquisition et de la maitrise des compétences fondamentales.

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5
Le contenu et les concepts clés de l’apprentissage des compétences de la vie courante

Le contenu et les concepts clés de l’apprentissage des compétences de la vie courante doivent être appropriés à l’âge, aux différents styles d’apprentissage et à l’environnement des apprenants. Les compétences de la vie courante améliorent la capacité des apprenants à mener une vie indépendante et productive. Les contenus et les concepts doivent être spécifiques au contexte et peuvent être :

  • promotion de l’hygiène et de la santé, y compris la santé sexuelle et reproductive, le VIH et le Sida ;
  • protection de l’enfant et appui psychosocial ;
  • éducation aux droits de l’homme, citoyenneté, édification de la paix et droit humanitaire ;
  • réduction des risques de catastrophes et compétences de survie, comme des cours sur les mines et les munitions non explosées ;
  • culture, récréation, sport et arts, comme la musique, la danse, le théâtre et les arts plastiques ;
  • compétences de subsistance et formation professionnelle et technique ;
  • connaissances de l’environnement local et indigène ;
  • compétences de protection en lien avec les risques et menaces particuliers auxquels sont confrontés les filles et les garçons.

Le contenu de l’apprentissage est la base des moyens d’existence des apprenants. Le contenu des programmes de formation professionnelle doit être déterminé par les possibilités d’emploi et doit comprendre des pratiques sur le lieu de travail, comme un apprentissage.

Dans les communautés affectées par un conflit, les contenus et les méthodologies pour la résolution des conflits et l’éducation à la paix peuvent améliorer la compréhension entre les groupes. Ils peuvent donner des compétences en communication qui faciliteront la réconciliation et l’édification de la paix. Il faut être prudent lors de la mise en œuvre d’initiatives d’éducation à la paix et s’assurer que les communautés sont prêtes à aborder des questions conflictuelles ou douloureuses.

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6
Les besoins psychosociaux, les droits et le développement

Les besoins psychosociaux, les droits et le développement des apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation doivent être pris en compte à toutes les étapes de la situation d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Le personnel de l’éducation est invité à être formé pour pouvoir reconnaître les signes de détresse chez les apprenants. Il doit être capable de prendre des mesures pour répondre à la détresse, comme des mécanismes d’orientation vers des services spécialisés pour que les apprenants puissent recevoir plus d’appui. Il doit y avoir des directives claires pour les enseignants, le personnel administratif de l’éducation et les membres de la communauté sur la manière de fournir un appui psychosocial aux enfants en classe et à l’extérieur. Les apprenants qui ont souffert de détresse ont besoin d’un enseignement qui ait une structure prévisible, de méthodes de discipline positives et de périodes d’apprentissage plus courtes pour développer leur attention. Tous les apprenants peuvent être impliqués dans des activités coopératives de récréation et d’apprentissage. Des méthodes et des contenus d’enseignement appropriés développent la confiance en soi des apprenants et leur espoir pour l’avenir.

Les enseignants et autres personnels de l’éducation, souvent recrutés à l’intérieur de la population affectée, peuvent être confrontés à la même détresse que les apprenants. Il faudra y répondre par l’intermédiaire de formation, de surveillance et de soutien. Il ne faut pas attendre des enseignants qu’ils prennent des responsabilités qui seraient néfastes pour leur propre état psychosocial ou pour celui des apprenants.

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7
La langue

La langue d’enseignement peut être une question qui divise dans les pays ou les communautés multilingues. Pour limiter la marginalisation, il faudra impliquer la communauté, les autorités chargées de l’éducation et d’autres parties prenantes concernées pour prendre les décisions sur la ou les langue(s) d’enseignement de manière consensuelle. Les enseignants doivent pouvoir enseigner dans la ou les langue(s) comprise(s) par les apprenants et communiquer avec les parents et la communauté dans son ensemble. On enseignera aux enfants sourds ou aveugles en utilisant les langages et méthodes les plus appropriées pour permettre leur inclusion totale. Les cours et activités supplémentaires, en particulier l’apprentissage de la petite enfance, doivent être disponibles dans la ou les langue(s) des apprenants.

Dans le cas de réfugiés, les pays hôtes peuvent exiger que les écoles pour les réfugiés respectent leurs normes, en particulier l’utilisation de leur(s) langue(s) et de leurs programmes scolaires. Il est important de connaître les droits des apprenants réfugiés. Il faut prendre en compte les possibilités qu’ils auront dans l’avenir et ce qui leur est nécessaire pour pouvoir continuer leur éducation dans les communautés hôtes ou dans leur pays, après l’urgence. En cas de déplacement prolongé, il faut donner l’occasion aux apprenants d’apprendre la langue de la communauté ou du pays hôte. Cela leur permet de fonctionner dans la communauté hôte et de continuer à avoir accès à l’éducation et à des possibilités d’apprentissage.

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8
La diversité

La diversité doit être prise en compte dans la conception et la mise en œuvre d’activités éducatives à toutes les étapes d’une situation d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Cela signifie l’inclusion d’apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation de différentes origines et de groupes vulnérables et la promotion de la tolérance et du respect. Les aspects particuliers de la diversité sont par exemple :

  • le genre ;
  • le handicap mental ou physique ;
  • les capacités d’apprentissage ;
  • les apprenants venant de différentes tranches de revenu ;
  • les classes comprenant des enfants d’âge différent ;
  • la culture et la nationalité ;
  • l’origine ethnique et la religion.

Les programmes scolaires et les matériels et méthodes d’enseignement doivent éliminer les préjugés et renforcer l’équité. Les programmes ne doivent pas se limiter à parler de tolérance, ils doivent commencer à changer les attitudes et les comportements. Cela conduit à une meilleure reconnaissance et un plus grand respect des droits des autres. Il faut appuyer l’éducation aux droits humains dans l’éducation formelle et non formelle pour promouvoir la diversité de manière appropriée à l’âge et à la culture. Le contenu des cours peut être en lien avec les droits de l’homme et le droit humanitaire international et avec les compétences de la vie courante. Les enseignants auront peut-être besoin d’aide pour modifier les matériels didactiques et les méthodes d’enseignement existants si les manuels scolaires et d’autres matériels doivent être révisés.

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9
Les matériels d’apprentissage disponibles localement

Les matériels d’apprentissage disponibles localement pour les apprenants devront être évalués au début d’une situation d’urgence. Pour les réfugiés ou ceux qui ont été déplacés, cela comprendra des matériels venant de leur pays ou région d’origine. Les matériels devront si nécessaire être adaptés ou développés et mis à disposition en quantité suffisante pour tous. Ils devront comprendre des formats utilisables par des apprenants handicapés. Les autorités responsables de l’éducation devront être appuyées pour pouvoir surveiller le stockage, la distribution et l’utilisation des matériels.

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Les enseignants et autres personnels de l’éducation reçoivent une formation périodique pertinente et structurée, adaptée aux besoins et aux circonstances.

Actions clés

Des possibilités d’apprentissage sont offertes aux enseignants et enseignantes et autres personnels de l’éducation, selon leurs besoins

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La formation est appropriée au contexte et reflète les objectifs d’apprentissage et le contenu de l’apprentissage

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La formation est reconnue et approuvée par les autorités compétentes de l’éducation

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Des cours de formation sont donnés par des formateurs qualifiés et complètent la formation permanente, l’appui, les conseils, le suivi et la supervision en classe

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Grâce à la formation et à un appui continu, les enseignants deviennent des animateurs efficaces de l’environnement d’apprentissage et utilisent des méthodes et des supports pédagogiques participatifs

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La formation aborde des connaissances et des compétences pour des programmes scolaires formels et non formels, comme la connaissance des dangers, la réduction des risques de catastrophes et la prévention des conflits

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Notes d’orientation
1
« L’enseignant »

« L’enseignant » est un instructeur, un facilitateur ou un animateur dans un programme d’éducation formelle ou non formelle. Les enseignants peuvent avoir des expériences ou des formations différentes. Ils peuvent être des apprenants plus âgés ou des membres de la communauté.

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2
La conception de programmes et de contenus de formation formelle

La conception de programmes et de contenus de formation formelle est la responsabilité des autorités chargées de l’éducation. Les programmes scolaires et les contenus doivent refléter les besoins et les droits des apprenants et les besoins particuliers du personnel de l’éducation dans le contexte, et selon les contraintes de budget et de temps.

Le contenu de la formation peut comprendre :

  • la connaissance des matières fondamentales, comme l’alphabétisation, le calcul et les compétences de la vie courante, selon le contexte, avec l’éducation à la santé ;
  • la pédagogie et les méthodologies d’enseignement, comme une discipline et une gestion de classe positives, des approches participatives et une éducation inclusive ;
  • des codes de conduite pour les enseignants et autres personnels de l’éducation, comprenant la condamnation de la violence liée au genre contre les apprenants et des mécanismes appropriés pour les signalements et l’orientation vers des services spécialisés ;
  • les principes de réduction des risques de catastrophes et de prévention des conflits ;
  • le développement psychosocial et l’appui psychosocial, abordant les besoins des apprenants comme ceux des enseignants et l’existence de services locaux et de systèmes d’orientation vers des services spécialisés ;
  • les principes et perspectives des droits de l’homme et le droit humanitaire pour comprendre leur signification et leur objectif et comment ils sont connectés, directement et indirectement, aux besoins des apprenants et aux responsabilités des apprenants, enseignants, communautés et autorités chargées de l’éducation ;
  • d’autres sujets appropriés au contexte.

Dans les actions de formation, il faudra voir comment aborder les questions de diversité et de discrimination. Par exemple, des stratégies d’enseignement sensibles à la question de genre encouragent les enseignants des deux sexes à comprendre l’équité des genres et à s’engager pour cette équité en classe. La formation des personnels féminins de l’éducation et des femmes de la communauté peut renforcer les changements positifs dans la classe et dans la communauté dans son ensemble.

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3
Appui et coordination de la formation

Chaque fois que possible, les autorités chargées de l’éducation doivent montrer la voie dans la conception et la mise en œuvre d’activités formelles et non formelles de formation des enseignants. Quand les autorités chargées de l’éducation ne sont pas capables de diriger ce processus, un comité inter-agences de coordination peut le guider et donner des conseils. Les plans de formation doivent comprendre une formation continue et, quand c’est nécessaire, la revitalisation des institutions de formation des enseignants et des programmes d’éducation dans les universités. Ces institutions jouent un rôle vital pour la reconstruction d’un secteur de l’éducation durable.

Les autorités nationales chargées de l’éducation et autres parties prenantes concernées sont appelées à démarrer, dès le début, des interventions de réponse à l’urgence, un dialogue sur les programmes de formation continue pour les enseignants et sur les mécanismes qui leur permettront d’être reconnus. Quand c’est possible, la formation continue doit être conçue pour répondre à ce qui est demandé pour qu’un enseignant soit certifié au niveau national. Il faudra aussi incorporer à la formation des éléments supplémentaires utiles pour la situation d’urgence, comme une réponse aux besoins psychosociaux. Quand les systèmes scolaires pour les réfugiés sont séparés du système éducatif local, la formation continue des enseignants réfugiés doit être conçue pour viser au statut d’enseignant qualifié dans le pays d’origine ou d’asile.

Il faudra identifier des formateurs locaux pour préparer et mettre en œuvre des formations appropriées pour les enseignants. Il faudra peut-être prévoir un renforcement de leurs capacités pour ce qui est de leurs compétences en facilitation et en formation. On essaiera de promouvoir, chez les formateurs comme chez les participants à la formation, un équilibre entre les hommes et les femmes. Quand il n’y a que peu de formateurs disponibles ou qu’ils ne sont pas bien formés, on pourra renforcer les institutions fournissant une formation préalable ou continue pour les enseignants. Cela devra être un travail coordonné d’institutions nationales et régionales et d’agences externes, comme des agences de l’ONU ou des ONG. Il peut s’agir de :

  • revoir les programmes et manuels de formation des enseignants ;
  • inclure des contenus mis à jour ou en lien avec la situation d’urgence ;
  • fournir une expérience pratique de l’enseignement, comme un stage comme aide éducateur ou interne.
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4
Reconnaissance de la formation et accréditation

Il est crucial que les autorités approuvent et accréditent la formation pour pouvoir garantir la qualité et la reconnaissance de la formation des enseignants dans la situation d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Pour les enseignants réfugiés, les autorités chargées de l’éducation du pays hôte ou du pays ou de la région d’origine doivent déterminer si la formation est acceptable et adaptée aux besoins des apprenants et des enseignants

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5
Matériels d’enseignement et d’apprentissage

Les enseignants ont besoin de recevoir une formation pour être capables de déterminer de quels supports pédagogiques ils ont besoin, d’après le programme scolaire. Ils doivent apprendre à créer des supports pédagogiques efficaces et appropriés en utilisant des matériels disponibles localement

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6
Sensibilisation aux dangers, réduction des risques et préparation aux interventions de réponse

Les enseignants ont besoin de compétences et de connaissances pour aider les apprenants et la communauté à prévenir et à atténuer les catastrophes à l’avenir. Ils auront peut-être besoin d’appui pour intégrer la réduction des risques et la prévention des conflits dans l’enseignement et l’apprentissage. Il s’agira des informations et des compétences nécessaires pour identifier et prévenir les dangers et catastrophes potentiels auxquels est confrontée la communauté et pour y répondre

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L’enseignement et les processus d’apprentissage sont centrés sur l’apprenant, participatifs et inclusifs.

Actions clés

Les méthodes d’enseignement sont appropriées à l’âge, au niveau de développement, à la langue, à la culture, aux capacités et aux besoins des apprenants

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Les enseignants manifestent dans leur interaction avec les apprenants leur compréhension du contenu des cours et leurs compétences d’enseignement

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L’enseignement et les processus d’apprentissage répondent aux besoins de tous les apprenants, y compris les handicapés, en promouvant l’inclusion et en réduisant les obstacles à l’apprentissage

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Les parents et les autorités communautaires comprennent et acceptent le contenu de l’apprentissage et les méthodes d’enseignement utilisées

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Notes d’orientation
1
Engagement actif

L’engagement actif des apprenants est important à tous les niveaux de développement et à tous les âges. L’enseignement doit être interactif et participatif et garantir que tous les apprenants sont impliqués dans le cours. Il fait usage de méthodes d’enseignement et d’apprentissage adaptés au niveau de développement. Il peut s’agir de travail en groupes, de projets, d’éducation par les pairs, de jeux de rôles, de raconter des histoires ou de décrire des évènements, de jeux vidéo ou d’histoires. Ces méthodes devront être incorporées dans la formation des enseignants, les manuels scolaires et les programmes de formation. Les programmes scolaires existants devront peut-être être adaptés à un apprentissage actif.

Les jeunes enfants apprennent par le jeu. Leur apprentissage doit être basé sur des jeux actifs et sur l’interaction active. Un jeu guidé développe les compétences et les relations aussi bien avec les pairs qu’avec les enseignants. Les parents et les gardiens des très jeunes enfants doivent être aidés à comprendre et à mettre en œuvre :

  • l’importance d’être sensible aux besoins des enfants et d’y répondre ;
  • les manières de s’occuper des jeunes enfants ;
  • des méthodes de jeu qui engagent activement les enfants dans le processus d’apprentissage et qui aident à leur développement.
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2
Obstacles à l’éducation

Les enseignants doivent être encouragés à parler avec les parents, les membres de la communauté, les autorités chargées de l’éducation et d’autres parties prenantes concernées de l’importance d’activités d’éducation formelle et non formelle dans les contextes d’urgence. Ils peuvent discuter des questions de droits, de diversité et d’inclusion et de l’importance d’agir en direction d’enfants et de jeunes qui ne participent pas à des activités éducatives. Ces discussions sont importantes pour permettre aux gens de comprendre et d’appuyer l’inclusion de tous les enfants et la fourniture de suffisamment de ressources, matériels et installations. On peut mobiliser des groupes tels que les associations parents-enseignants, les comités de gestion de l’école et les comités communautaires d’éducation pour aider à déterminer quels sont les obstacles à l’apprentissage et pour élaborer des plans pour lutter contre ces obstacles au niveau communautaire.

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3
Méthodes d’enseignement appropriées

L’éducation en situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement doit offrir à ceux qui enseignent dans un contexte d’éducation formelle une chance de faire un changement positif. Les méthodes d’enseignement peuvent être changées pour être adaptables au contexte et acceptables dans le contexte et doivent répondre aux droits, besoins, âge, handicap et capacités des apprenants. Cependant, l’introduction de ces méthodes d’enseignement plus participatives et adaptées aux apprenants devra se faire avec tact et délicatesse. La mise en œuvre de nouvelles méthodologies peut être stressante même pour des enseignants expérimentés, surtout dans les premiers stades de la situation d’urgence. Cela peut aussi affecter les apprenants, les parents et les membres de la communauté.

Les changements doivent être introduits avec l’accord, la coordination et l’appui des autorités chargées de l’éducation. Il pourra falloir du temps à l’école et à la communauté pour comprendre et accepter ces changements. Il est important de s’assurer que les inquiétudes des parents et autres membres de la communauté sont prises en compte. Les enseignants doivent bien connaître le nouveau contenu et savoir quels sont les changements qu’on attend d’eux du point de vue de leur sensibilisation et comportement.

Pour les interventions d’éducation non formelle, il est possible d’introduire des approches centrées sur l’apprenant grâce à la formation et à un appui continu des volontaires, animateurs, facilitateurs et des travailleurs sociaux. Les méthodologies doivent être appropriées au programme scolaire et apporter les compétences fondamentales de l’éducation de base, comme l’alphabétisation, le calcul et les compétences de la vie courante correspondant au contexte d’urgence.

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Des méthodes appropriées d’évaluation et de validation des résultats de l’apprentissage sont utilisées.

Actions clés

L’évaluation continue des progrès des apprenants en direction des objectifs établis fournit des informations guidant les méthodes d’enseignement

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• Les résultats des apprenants sont reconnus et des unités de valeur ou des diplômes de fin de cours délivrés en conséquence

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Les diplômés de programmes techniques et professionnels sont évalués pour juger de la qualité et de la pertinence des programmes par rapport à l’environnement en évolution

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Les méthodes d’évaluation sont considérées par les apprenants comme justes, fiables et non intimidantes

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Les évaluations sont pertinentes pour les besoins éducatifs et économiques des apprenants à l’avenir

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Notes d’orientation
1
Des méthodes et des mesures efficaces d’évaluation

Des méthodes et des mesures efficaces d’évaluation doivent être introduites, en prenant en compte les éléments suivants :

  • la pertinence : les tests et examens sont appropriés au contexte d’apprentissage et à l’âge des apprenants ;
  • la cohérence : les méthodes d’évaluation sont connues et appliquées de la même façon partout et par tous les enseignants.
  • les chances : les apprenants absents ont une autre chance de passer l’évaluation ;
  • le calendrier : il y a des évaluations pendant et à la fin de l’enseignement ;
  • la fréquence : celle-ci peut être affectée par la situation d’urgence ;
  • un cadre sûr et approprié : les évaluations formelles sont faites dans un lieu sûr par du personnel d’éducation ;
  • la transparence : les résultats d’évaluation sont transmis aux apprenants et discutés avec eux et, quand il s’agit d’enfants, avec leurs parents. Pour les étapes clés de l’évaluation, et si c’est possible et approprié, on utilise des examinateurs extérieurs ;
  • les adaptations pour les apprenants handicapés : les apprenants handicapés bénéficient de plus de temps et peuvent montrer leurs compétences et leur compréhension par d’autres moyens appropriés
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2
Les résultats d’évaluation

Dans les programmes d’éducation formelle, l’évaluation est faite de telle manière que ce qu’ont appris les apprenants et les résultats des examens puissent être reconnus par le autorités chargées de l’éducation. Pour les réfugiés, on fera des efforts pour obtenir la reconnaissance par les autorités chargées de l’éducation du pays ou de la région d’origine. Pour l’enseignement ou la formation professionnelle et technique, ceux qui font la formation doivent s’assurer qu’ils respectent les critères nationaux de certification. Les documents de fin de cours peuvent comprendre des diplômes et des certificats de fin d’études.

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3
Code de déontologie de l’évaluation

Les évaluations doivent être conçues et mises en œuvre selon un code de déontologie. Cela signifie qu’elles doivent être justes, fiables et faites de telle façon qu’elles n’augmentent pas la peur ni la détresse. Les apprenants ne doivent pas être harcelés en échange de bonne notes ou de passage dans la classe ou le programme supérieur. Pour garantir que ces conditions sont remplies, il peut être utile de prévoir des contrôles surprise par les superviseurs et des membres de la communauté.

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4
Pertinence

Le contenu des évaluations et la façon dont elles sont faites doivent être en relation directe avec ce qui a été enseigné. Il faudra déterminer les objectifs d’apprentissage et les critères d’évaluation à partir du programme scolaire. Quand c’est possible, les évaluations seront modifiées pour correspondre au contenu enseigné plutôt qu’à un programme scolaire standard afin qu’elles puissent refléter ce qui a réellement été appris plutôt que ce qui n’a pas été enseigné.

Les enseignants et autres personnels de l’éducation doivent utiliser des outils et méthodes d’évaluation appropriés et faciles à utiliser. Des conseils et une formation sur l’utilisation des outils d’évaluation en amélioreront l’efficacité. Les membres de la communauté peuvent aider à l’évaluation des processus d’apprentissage et de l’efficacité de l’enseignement. Cela pourra être particulièrement utile dans des classes nombreuses ou à plusieurs niveaux ou quand les apprenants ont besoin d’une attention particulière plus importante.

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Ressources associées