Norme 2 : Protection et bien-être

Les environnements d’apprentissage sont sans danger et sûrs et contribuent à la protection et au bien-être psychosocial des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation.

Actions clés

L’environnement d’apprentissage est exempt de dangers pour les apprenants, les enseignants et autres personnels de l’éducation

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Les enseignants et autres personnels de l’éducation acquièrent les compétences et les connaissances nécessaires pour créer un environnement d’apprentissage rassurant et promouvoir le bien-être psychosocial des apprenants

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Les écoles, les espaces temporaires d’apprentissage et les espaces amis des enfants sont proches des populations qu’elles desservent

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Les itinéraires d’accès à l’environnement d’apprentissage sont sûrs, sécurisés et accessibles à toutes et tous

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Les environnements d’apprentissage sont libres d’occupation militaire et ne sont pas soumis à des attaques

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La communauté contribue aux décisions concernant l’emplacement de l’environnement d’apprentissage et les systèmes et politiques qui permettront aux apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation d’être en sécurité

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Les environnements d’apprentissage sûrs sont maintenus tout au long des activités de réduction des risques de catastrophes et de gestion des catastrophes

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Notes d'orientation
1
Sécurité et sûreté

Un environnement d’apprentissage sûr offre une protection contre les menaces, les dangers, les blessures ou les pertes. Un environnement sûr n’est exposé à aucun danger physique ou psychosocial.

Les autorités nationales ont le devoir d’assurer la sécurité. Cela inclut des opérations de police suffisantes et de qualité, et le déploiement de troupes là où c’est approprié et nécessaire. Si les sites habituels d’apprentissage ne sont pas sûrs ou ne sont pas disponibles, il faudra mettre en place des sites ou des modes d’apprentissages sûrs et sécurisés. La scolarisation à domicile ou l’enseignement à distance peut être des options en de telles circonstances. Dans des situations d’insécurité, la communauté doit décider si elle désire ou non que les apprenants se rendent à l’école. Les forces de sécurité ne doivent jamais utiliser les établissements scolaires comme abris temporaires.

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2
Le bien-être physique et social

Le bien-être physique et social dépend de :

  • la sécurité, la sûreté et la protection ;
  • la santé ;
  • le bonheur et les relations chaleureuses entre les prestataires des services éducatifs et les apprenants et entre les apprenants.

Dès le plus jeune âge, les interactions des enfants avec des personnes aimantes, dans un environnement sûr, sécurisé et enrichissant aident à leur développement et à leur apprentissage. Les activités pour le bien-être des apprenants se concentrent particulièrement sur un bon développement, des interactions sociales positives et une bonne santé. Elles encouragent la participation des apprenants aux décisions qui les affectent. En participant à la résolution de problèmes, à la prise de décision et à la réduction des risques, les enfants et les jeunes peuvent se sentir moins impuissants et contribuer à leur propre bien-être.

Si les parents ne peuvent pas assurer le bien-être de leurs enfants chez eux, d’autres doivent les aider. Il peut s’agir de les orienter vers des services appropriés, s’il en existe.

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3
Protection

La « protection » est le fait de n’être exposé à aucune forme de menace, d'abus, d'exploitation ou de violences physiques, émotionnelles ou sociales. Les apprenants, les enseignants et autres personnels de l’éducation, doivent être informés et protégés des dangers dans l’environnement d’apprentissage et dans les environs. Les dangers peuvent être :

  • les brimades ;
  • l’exploitation sexuelle ;
  • les dangers naturels et environnementaux
  • les armes, munitions, mines terrestres et munitions non explosées ;
  • les personnels armés, les emplacements situés entre deux lignes de feu et autres menaces militaires, comme l’enlèvement ou le recrutement ;
  • l’insécurité politique.

Les évaluations des risques, qui comprennent des entretiens avec les membres de la communauté, les apprenants, les enseignants et autres personnels de l’éducation, sont importantes pour comprendre les besoins et les priorités de protection. Ces évaluations préliminaires doivent être faites régulièrement et comprendre une analyse des facteurs culturels et politiques intéressants.

Quand il y a des violations de la protection, on devra les documenter et les signaler de façon confidentielle, de préférence avec l’aide de personnes formées dans le suivi des droits humains. On devra noter les informations clés sur l’incident, comme le sexe, l’âge, et si la personne a été ciblée du fait de caractéristiques particulières. Ces informations sont importantes pour pouvoir identifier des tendances et peuvent être nécessaires pour élaborer des interventions efficaces pour s’attaquer au problème. Les interventions en réponse aux violations signalées devront aussi être documentées, en notant les interventions éventuelles de prestataires de services de santé, de protection et d’aide psychosociale.

Dans les environnements où la violence et autres menaces à la sécurité physique et psychosociale des apprenants, des enseignants et autres personnels d’éducation sont courantes, il est important d’impliquer les familles et la communauté dans la promotion de la sécurité à la maison et dans la communauté. Les activités peuvent être :

  • des campagnes d’information pour les parents et les anciens pour renforcer des méthodes positives d’éducation des enfants, avec des pratiques disciplinaires positives ;
  • un travail en direction de la police et d’autres forces de sécurité pour faire prendre conscience des préoccupations de la population par rapport à la sécurité ;
  • un travail avec les communautés et les autorités concernées pour résoudre certains problèmes de sécurité, par exemple organiser des escortes pour les apprenants sur le chemin de l’école.
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4
La violence liée au genre

La violence liée au genre, surtout la violence sexuelle, est un problème sérieux de protection, potentiellement mortel. Elle peut affecter les hommes et les garçons, mais elle concerne plus souvent les femmes et les filles. Les programmes d’éducation doivent faire le suivi des problèmes de harcèlement et d’exploitation sexuelle et y remédier. Les parents, apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation, doivent s’accorder sur des manières de réduire les risques pour les enfants et les jeunes sur le chemin des espaces d’apprentissage et à l’intérieur de ceux-ci. Il peut s’agir de :

  • rédiger et afficher à un endroit visible des règles claires contre le harcèlement, l’exploitation et les abus sexuels et d’autres formes de violence liée au genre ;
  • inclure ces règles dans les codes de conduite pour les enseignants et autres personnels de l’éducation qui doivent comprendre quelles conduites sont inacceptables ;
  • augmenter le nombre de femmes adultes au sein de l’espace d’apprentissage pour protéger et rassurer les apprenantes. Quand l’équilibre entre le nombre d’enseignants et d’enseignantes n’est pas présent, des femmes de la communauté peuvent travailler bénévolement comme aides éducatrices pour promouvoir un environnement plus protecteur pour les enfants.

Quand il y a des violences liées au genre, il est important d’avoir des systèmes confidentiels et sûrs pour les signaler, porter plainte et y remédier. Ces systèmes peuvent être facilités par les autorités nationales ou par une organisation indépendante ayant des connaissances sur la violence liée au genre. Un soutien médical, psychosocial, judiciaire et de protection doit aussi être offert aux survivantes de la violence liée au genre dans le cadre d’un système d’orientation bien coordonné.

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5
La distance maximale entre les apprenants et leur site d’apprentissage

La distance maximale entre les apprenants et leur site d’apprentissage doit être définie selon les normes locales et nationales. Il est important de tenir compte des questions de sécurité, de sûreté et d’accessibilité, comme les risques représentés par les quartiers militaires, les mines terrestres ou une brousse épaisse dans les environs. Les apprenants, les parents et autres membres de la communauté doivent être consultés sur l’emplacement des sites d’apprentissage et les dangers potentiels. Quand la distance de l’école est si importante qu’elle rend celle-ci moins accessible, on peut recommander de prévoir des classes supplémentaires (ou « satellites » ou « annexes ») sur des sites plus proches des habitations.

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6
Itinéraires d’accès

Pour garantir des itinéraires d’accès sûrs et sécurisés pour tous les apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation, il faut que les communautés, y compris les garçons et les filles des différents groupes d’âge, déterminent quelles sont les menaces perçues et les mesures à prendre pour y remédier. Par exemple, dans des zones où les apprenants doivent aller à l’école et en revenir en suivant des routes mal éclairées, la sécurité peut être améliorée si un adulte les escorte ou en utilisant des réflecteurs ou des bandes réfléchissantes sur les vêtements et les sacs.

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7
Protéger l’éducation des attaques

Dans certains contextes, les apprenants, les enseignants et autres personnels de l’éducation sont exposés à des risques physiques ou psychosociaux sur le chemin de l’école. Parmi les actions pour réduire ces risques, on peut :

  • enrichir le programme scolaire pour y inclure des messages de sécurité, un appui psychosocial et une éducation sur les droits humains, la résolution des conflits, l’édification de la paix et le droit humanitaire ;
  • conscientiser le public à la signification et à l’utilisation des Conventions de Genève et du Statut de Rome de la Cour pénale internationale qui interdisent les attaques contre des civils (comme les enseignants et les élèves) et les bâtiments scolaires en tant de guerre ;
  • éduquer les systèmes judiciaires du gouvernement, les forces armées et les groupes armés sur les principes de base du droit humanitaire et son application à la protection de l’éducation ;
  • renforcer les bâtiments ou les murs d’enceinte et utiliser des gardes (volontaires payés ou bénévoles de la communauté) ;
  • prévoir des logements sur place pour les enseignants ;
  • déménager les sites d’apprentissage et les élèves, enseignants et autres personnels de l’éducation menacés ;
  • mettre sur pied des écoles à domicile ou des écoles communautaires.

Selon le contexte et les problèmes de sécurité, les communautés ou les comités communautaires d’éducation peuvent prendre la responsabilité de la protection des écoles. Par exemple, ils peuvent fournir des escortes ou identifier des leaders communautaires ou religieux qui enseigneront dans les écoles et les appuieront. Dans les conflits civils, les membres de la communauté peuvent aider à promouvoir des négociations avec les deux côtés du conflit pour élaborer des codes de conduite qui font des écoles et des espaces d’apprentissage des sanctuaires sûrs ou des « zones de paix. »

Les attaques contre les écoles et les hôpitaux sont l’une des six graves violations prohibées dans le cadre de la résolution 1612 (2005) du Conseil de sécurité de l’ONU. S’il y a des attaques, elles doivent être signalées par l’intermédiaire du mécanisme de surveillance et de communication de l’information de l’ONU.

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8
Formation sur l’appui psychosocial et le bien-être :

Les enseignants et autres personnels de l’éducation sont invités à recevoir une formation sur la manière d’apporter un appui psychosocial aux apprenants par :

  • un apprentissage structuré ;
  • l’utilisation de méthodes adaptées aux enfants ;
  • le jeu et la récréation ;
  • l’enseignement de compétences de la vie courante ;
  • l’orientation vers des services spécialisés.

Il est important de s’intéresser au bien-être des enseignants et autres personnels de l’éducation. Cela contribuera au bien-être des apprenants et à la réussite des programmes d’éducation formelle et non formelle.

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9
Gestion non-violente de la classe

Selon le Cadre d’action de Dakar, l’éducation doit être conduite « selon des méthodes qui soient de nature à promouvoir la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance et à contribuer à prévenir la violence et les conflits. » Pour réaliser ce but, les enseignants ont besoin d’être préparés à une gestion positive de la classe. Il s’agit de garantir que l’environnement d’apprentissage promeut la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance et donne des compétences permettant de prévenir la violence et le conflit. Le renforcement positif et un système solide de discipline positive sont les fondements sur lesquels ont peut établir un tel environnement. Ils doivent remplacer les punitions corporelles, les injures, les humiliations et les intimidations. Les intimidations comprennent le stress mental, la violence, la maltraitance et la discrimination. Ces points doivent être inclus dans les codes de conduite pour les enseignants et abordés systématiquement lors de la formation des enseignants et des activités de supervision.

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10
Participation communautaire

Les communautés sont appelées à prendre un rôle déterminant dans la création, le maintien et la protection de l’environnement d’apprentissage. Il est important que des représentants de tous les groupes vulnérables participent à la conception des programmes. Cela permet à la communauté de se sentir plus responsable de l’appui à l’éducation.

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11
Réduction et gestion des risques de catastrophes

Les apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation peuvent être formés pour pouvoir soutenir les activités de prévention et de gestion des catastrophes. Il peut s’agir:

  • de l’élaboration et de l’utilisation des plans de préparation à l’urgence ;
  • de la pratique d’exercices de simulation pour des catastrophes prévues et répétées ;
  • de mesures structurelles et non structurelles dans les écoles, comme des plans d’évacuation des écoles dans les zones sujettes aux tremblements de terre.

La communauté ou les comités de sécurité à l’école auront peut-être besoin d’appui pour pouvoir élaborer des plans de gestion des catastrophes ou de sécurité à l’école et pour faire la mise en œuvre de ces plans. Pour cela, ils devront aitre aidés pour faire l’évaluation préliminaire des risques et déterminer les priorités, mettre en œuvre les stratégies de protection physique et environnementale et élaborer des procédures et déterminer des compétences pour la préparation aux interventions de réponse.

Les plans de préparation à l’urgence, comme le plans d’évacuation de l’école, doivent être élaborés et partagés de manière à ce qu’ils soient accessibles à toutes et tous, y compris aux personnes analphabètes, et aux personnes ayant un handicap physique, mental ou cognitif.

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Supporting Resources

Ressources complémentaires
31 août 2009 Boite à outils Save the Children, Fonds des populations des Nations UNies (UNFPA)

Boîte à outils pour la santé sexuelle et reproductive des adolescents en situations de crise humanitaire

Cette boîte à outils est destinée à guider les responsables de programmes humanitaires et les prestataires de soins de santé afin de garantir que les interventions en matière de santé sexuelle et reproductive mises en place pendant et après une crise répondent aux besoins uniques des adolescents.

1 janvier 2008 Liste de contrôle Comité permanent inter-agences (IASC)

Directives du CPI concernant la santé mentale et le soutien psychosocial dans les situations d'urgence Liste de contrôle à l'usage des acteurs de terrain

En pleine crise, il sera probablement impossible de lire dans leur intégralité les Directives du CPI concernant la santé mentale et le soutien psychosocial. Cette version abrégée à l’usage des acteurs de terrain a donc été élaborée afin qu’ils disposent d’une liste de contrôle dans leurs activités de planification des programmes et de réponse d’urgence.

1 septembre 2020 Cadre
Child Protection Area of Responsibility (CP AoR), Global Education Cluster
Global Child Protection Area of Responsibility

Cadre de collaboration d'ESU-PE

 Le cadre soutient la collaboration prévisible et cohérente des équipes de coordination de l'éducation et du programme de pays tout au long du CHP pour parvenir à des réponses humanitaires efficaces, efficaces et responsables.

1 janvier 2009 Matériel de formation Agence des Etats-Unis pour les développement international (USAID)

Doorways: Manuel de Formation La Prévention et la Réaction face à la Violence Basée sur le Genre en milieu Scolaire

Le programme de formation Doorways a été conçu par l'Agence Américaine pour le Développement International (USAID) et financé par le Programme Sécurité à l’Ecole (Ecoles Sûres) afin de permettre aux enseignants, aux membres de la communauté et aux étudiants de prévenir et de réagir à la Violence basée sur le Genre en Milieu Scolaire (VBG).

1 janvier 2007 Manuel/Guide Comité permanent inter-agences (IASC)

Directives du CPI concernant la santé mentale et le soutien psychosocial dans les situations d’urgence

Le premier objectif de ces Directives est de permettre aux acteurs humanitaires et aux communautés de planifier, mettre en place et coordonner un ensemble d’interventions multisectorielles minimales destinées à préserver et à améliorer la santé mentale et le bien-être psychosocial des personnes dans un contexte d’urgence.

14 novembre 2016 Document de référence Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE)

Le soutien psychosocial et l’apprentissage social et émotionnel dans les contextes affectés par des crises

Le but de ce document est de clarifier les terminologies et approches pertinentes relatives au bien-être psychosocial ainsi qu'à l'apprentissage social et émotionnel à l'école dans les contextes de crise et d'explorer la manière dont le soutien psychosocial et l'apprentissage social et émotionnel sont liés entre eux.

29 juin 2018 Manuel/Guide Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE)

Note d'orientation sur le Soutien Psychosocial

Cette note vient pallier une lacune dans les outils actuellement à disposition des éducateurs et des professionnels travaillant en contexte d’urgence et de crise.

28 octobre 2014 Boite à outils
The Keeping Children Safe Coalition

Assurer la sécurité des enfants : Boîte à outils pour la protection de l’enfant

Assurer la sécurité des enfants : Boîte à outils pour la protection de l’enfant est un programme complet à l’intention des personnes, partout dans le monde, qui travaillent dans le domaine de la protection de l’enfant. Il est destiné à soutenir les agences aux échelons international, national et local pour la mise en pratique de ces normes.

10 octobre 2019 Manuel/Guide Alliance pour la protection des enfants dans l'action humanitaire

Standards minimums pour la protection de l’enfance dans l’action humanitaire (2019)

Les Standards Minimums pour la Protection de l'Enfance dans l'action humanitaire (SMPE) sont devenus l'une des ressources essentielles des travailleurs humanitaires depuis son lancement en 2012.

1 janvier 2009 Manuel/Guide Organisation mondiale de la santé (OMS)

Normes relatives à l’eau, l’assainissement et l’hygiène en milieu scolaire dans les environnements pauvres en ressources

Ces lignes directrices ont été conçues à l’intention des administrateurs et des planificateurs du système éducatif, des architectes, des urbanistes, des techniciens de l’eau et de l’assainissement, du personnel enseignant, des conseils d’établissement, des comités de village chargés de l’éducation, des autorités locales et des autres organismes compétents.

Indicateurs

Untitled Spreadsheet
Domaine de l'INEE Normes de l'INEE Indicateur / Exigences du programme Précision Numérateur Dénominateur Cible Désagrégation Source de l'indicateur Source des données Outil disponible Phase de crise Comment l'indicateur a-t-il été adapté ou mis en contexte ? Pourquoi ? Outil Utilisé pour collecter les Données (ajouter le lien) Source des Données Procédure de recollection des Données Qualité des Données Utilisation des Données Commentaire(s) Additionnel(s)
Accès et environnement d’apprentissage Égalité d'accès (A&EA Norme 1)

Toutes les personnes ont accès à des opportunités d'éducation pertinentes et de qualité.
2.1 Taux net d'assiduité Nombre d'enfants en âge scolaire touchés par la crise qui ont fréquenté l'école au cours de la semaine scolaire précédente Nombre d'enfants en âge scolaire touchés par la crise 100% Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Handicap
Statut de déplacement
Le cas échéant
OCHA Indicator Registry Rapports du gouvernement ou du cluster, enquêtes auprès des écoles ou des ménages, mécanismes de S&E, registres scolaires DHS Toutes les phases
2.2 Le pourcentage d'élèves qui satisfont aux niveaux minimaux de compétence en lecture et en mathématiques et / ou démontrent des progrès adéquats dans les compétences académiques, professionnelles et / ou d'apprentissage social et émotionnel (ASE) La définition d'une progrèssion adéquate dans les résultats d'apprentissage dépend de nombreux facteurs, tels que le contexte d'urgence, le groupe d'âge et les objectifs du programme. Cet indicateur devra être contextualisé en fonction des facteurs identifiés. Nombre d'élèves qui satisfont aux niveaux minimaux de compétence en lecture et en mathématiques et / ou démontrent des progrès adéquats dans les compétences académiques, professionnelles et / ou ASE Nombre d'élèves 100% Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Handicap
Statut de déplacement
Le cas échéant
Nouveau Évaluations des résultats d'apprentissage Bibliothèque d'Évaluation de l'INEE Une fois la mise en œuvre du programme commencée
Protection et Bien-être (A&EA Norme 2)

Les environnements d’apprentissage sont sans danger et sûrs et contribuent à la protection et au bien-être psychosocial des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation.
2.3 Le pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des activités de soutien psychosocial (SPS) pour les enfants qui remplissent au moins trois des quatre attributs suivants : a) structuré, b) axé sur les objectifs, c) fondé sur des données probantes, d) ciblé et adapté à différents sous-groupes d'enfants vulnérables Cet indicateur reflète la fourniture de services SPS holistiques aux enfants dans le besoin, par opposition aux activités « superficielles », non structurées qui sont peu susceptibles de produire des résultats au niveau attendu. L'intervention SPS devra présenter au moins trois des quatre attributs suivants : a) structurée, b) axée sur les objectifs, c) fondée sur des données probantes, d) ciblée et adaptée aux différents sous-groupes d'enfants vulnérables. Le nombre d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des activités SPS pour les enfants qui remplissent au moins trois des quatre attributs suivants : a) structurés, b) axés sur les objectifs, c) fondés sur des données probantes, d) ciblés et adaptés à différents sous-groupes d'enfants vulnérables Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Pourraient être désagrégés par a), b), c) et d)

Formel vs non formel
Nouveau Documentation sur le programme, politiques scolaires, observations scolaires. Les chiffres fournis peuvent être basés sur des enquêtes ou des estimations. Il convient de se référer aux normes nationales pour l'offre en services SPS ou, si ces dernières n'existent pas, se référer aux normes et directives de l'INEE. Outil requis Toutes les phases
2.4 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés avec des processus / évaluations sur la Réduction des Risques de Catastrophe (RRC) en place Existence de plans d'urgence / de préparation aux situations d'urgence à jour au niveau de l'école, ou, par exemple, réalisation d'exercices de simulation Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés qui adoptent et mettent en vigueur les politiques / pratiques de RRC Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel OCHA Indicator Registry Documentation sur le programme, politiques de l'école, observations de l'école Outil requis Toutes les phases
2.5 Pourcentage d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel qui déclarent se sentir en sécurité à l'école et sur le chemin aller-retour de l'école Nombre d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel qui déclarent se sentir en sécurité à l'école et sur le chemin aller-retour de l'école Nombre d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel à l'école 100% Enfants / enseignants / autres membres du personnel
Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Invalidité
Statut de déplacement
Le cas échéant
Nouveau Enquête auprès des étudiants et du personnel Outil requis Toutes les phases
Etablissements & service (A&EA Norme 3)

Les établissements scolaires contribuent à la sécurité et au bien-être des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation et sont en lien avec des services de santé, de nutrition, de protection, et des services psychosociaux.
2.6 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés qui répondent aux normes d'accès, de qualité et de sécurité de l'ESU pour les infrastructures Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés répondant aux normes d'accès, de qualité et de sécurité de l'ESU pour les infrastructures Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel OCHA Indicator Registry Inventaires des espaces d'apprentissage, documentation sur le programme, rapport des clusters, SIGE Notes d'orientation pour la construction d'écoles plus sûres Toutes les phases
2.7 Pourcentage d'espaces d'apprentissage dotés d'installations WASH sensibles au genre et à la situation de handicap Nombre d'espaces d'apprentissage avec des installations WASH sensibles au genre et à la situation de handicap Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel OCHA Indicator Registry Inventaires des espaces d'apprentissage, documentation sur le programme, rapport des clusters, SIGE UNRWA Education in Emergencies Indicator Bank, page 19 Toutes les phases
2.8 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des repas scolaires Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des repas scolaires Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel Nouveau Documentation sur le programme Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
2.9 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés qui offrent des orientations vers des services de santé, psychosociaux et de protection spécialisés Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés offrant des orientations vers des services de santé, psychosociaux et de protection spécialisés Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel Nouveau Documentation sur le programme Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases