Norme 2 : Protection et bien-être
Les environnements d’apprentissage sont sans danger et sûrs et contribuent à la protection et au bien-être psychosocial des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation.
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Les environnements d’apprentissage sûrs sont maintenus tout au long des activités de réduction des risques de catastrophes et de gestion des catastrophes
Voir la Note d'orientation:
Un environnement d’apprentissage sûr offre une protection contre les menaces, les dangers, les blessures ou les pertes. Un environnement sûr n’est exposé à aucun danger physique ou psychosocial.
Les autorités nationales ont le devoir d’assurer la sécurité. Cela inclut des opérations de police suffisantes et de qualité, et le déploiement de troupes là où c’est approprié et nécessaire. Si les sites habituels d’apprentissage ne sont pas sûrs ou ne sont pas disponibles, il faudra mettre en place des sites ou des modes d’apprentissages sûrs et sécurisés. La scolarisation à domicile ou l’enseignement à distance peut être des options en de telles circonstances. Dans des situations d’insécurité, la communauté doit décider si elle désire ou non que les apprenants se rendent à l’école. Les forces de sécurité ne doivent jamais utiliser les établissements scolaires comme abris temporaires.
Le bien-être physique et social dépend de :
- la sécurité, la sûreté et la protection ;
- la santé ;
- le bonheur et les relations chaleureuses entre les prestataires des services éducatifs et les apprenants et entre les apprenants.
Dès le plus jeune âge, les interactions des enfants avec des personnes aimantes, dans un environnement sûr, sécurisé et enrichissant aident à leur développement et à leur apprentissage. Les activités pour le bien-être des apprenants se concentrent particulièrement sur un bon développement, des interactions sociales positives et une bonne santé. Elles encouragent la participation des apprenants aux décisions qui les affectent. En participant à la résolution de problèmes, à la prise de décision et à la réduction des risques, les enfants et les jeunes peuvent se sentir moins impuissants et contribuer à leur propre bien-être.
Si les parents ne peuvent pas assurer le bien-être de leurs enfants chez eux, d’autres doivent les aider. Il peut s’agir de les orienter vers des services appropriés, s’il en existe.
La « protection » est le fait de n’être exposé à aucune forme de menace, d'abus, d'exploitation ou de violences physiques, émotionnelles ou sociales. Les apprenants, les enseignants et autres personnels de l’éducation, doivent être informés et protégés des dangers dans l’environnement d’apprentissage et dans les environs. Les dangers peuvent être :
- les brimades ;
- l’exploitation sexuelle ;
- les dangers naturels et environnementaux
- les armes, munitions, mines terrestres et munitions non explosées ;
- les personnels armés, les emplacements situés entre deux lignes de feu et autres menaces militaires, comme l’enlèvement ou le recrutement ;
- l’insécurité politique.
Les évaluations des risques, qui comprennent des entretiens avec les membres de la communauté, les apprenants, les enseignants et autres personnels de l’éducation, sont importantes pour comprendre les besoins et les priorités de protection. Ces évaluations préliminaires doivent être faites régulièrement et comprendre une analyse des facteurs culturels et politiques intéressants.
Quand il y a des violations de la protection, on devra les documenter et les signaler de façon confidentielle, de préférence avec l’aide de personnes formées dans le suivi des droits humains. On devra noter les informations clés sur l’incident, comme le sexe, l’âge, et si la personne a été ciblée du fait de caractéristiques particulières. Ces informations sont importantes pour pouvoir identifier des tendances et peuvent être nécessaires pour élaborer des interventions efficaces pour s’attaquer au problème. Les interventions en réponse aux violations signalées devront aussi être documentées, en notant les interventions éventuelles de prestataires de services de santé, de protection et d’aide psychosociale.
Dans les environnements où la violence et autres menaces à la sécurité physique et psychosociale des apprenants, des enseignants et autres personnels d’éducation sont courantes, il est important d’impliquer les familles et la communauté dans la promotion de la sécurité à la maison et dans la communauté. Les activités peuvent être :
- des campagnes d’information pour les parents et les anciens pour renforcer des méthodes positives d’éducation des enfants, avec des pratiques disciplinaires positives ;
- un travail en direction de la police et d’autres forces de sécurité pour faire prendre conscience des préoccupations de la population par rapport à la sécurité ;
- un travail avec les communautés et les autorités concernées pour résoudre certains problèmes de sécurité, par exemple organiser des escortes pour les apprenants sur le chemin de l’école.
La violence liée au genre, surtout la violence sexuelle, est un problème sérieux de protection, potentiellement mortel. Elle peut affecter les hommes et les garçons, mais elle concerne plus souvent les femmes et les filles. Les programmes d’éducation doivent faire le suivi des problèmes de harcèlement et d’exploitation sexuelle et y remédier. Les parents, apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation, doivent s’accorder sur des manières de réduire les risques pour les enfants et les jeunes sur le chemin des espaces d’apprentissage et à l’intérieur de ceux-ci. Il peut s’agir de :
- rédiger et afficher à un endroit visible des règles claires contre le harcèlement, l’exploitation et les abus sexuels et d’autres formes de violence liée au genre ;
- inclure ces règles dans les codes de conduite pour les enseignants et autres personnels de l’éducation qui doivent comprendre quelles conduites sont inacceptables ;
- augmenter le nombre de femmes adultes au sein de l’espace d’apprentissage pour protéger et rassurer les apprenantes. Quand l’équilibre entre le nombre d’enseignants et d’enseignantes n’est pas présent, des femmes de la communauté peuvent travailler bénévolement comme aides éducatrices pour promouvoir un environnement plus protecteur pour les enfants.
Quand il y a des violences liées au genre, il est important d’avoir des systèmes confidentiels et sûrs pour les signaler, porter plainte et y remédier. Ces systèmes peuvent être facilités par les autorités nationales ou par une organisation indépendante ayant des connaissances sur la violence liée au genre. Un soutien médical, psychosocial, judiciaire et de protection doit aussi être offert aux survivantes de la violence liée au genre dans le cadre d’un système d’orientation bien coordonné.
La distance maximale entre les apprenants et leur site d’apprentissage doit être définie selon les normes locales et nationales. Il est important de tenir compte des questions de sécurité, de sûreté et d’accessibilité, comme les risques représentés par les quartiers militaires, les mines terrestres ou une brousse épaisse dans les environs. Les apprenants, les parents et autres membres de la communauté doivent être consultés sur l’emplacement des sites d’apprentissage et les dangers potentiels. Quand la distance de l’école est si importante qu’elle rend celle-ci moins accessible, on peut recommander de prévoir des classes supplémentaires (ou « satellites » ou « annexes ») sur des sites plus proches des habitations.
Pour garantir des itinéraires d’accès sûrs et sécurisés pour tous les apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation, il faut que les communautés, y compris les garçons et les filles des différents groupes d’âge, déterminent quelles sont les menaces perçues et les mesures à prendre pour y remédier. Par exemple, dans des zones où les apprenants doivent aller à l’école et en revenir en suivant des routes mal éclairées, la sécurité peut être améliorée si un adulte les escorte ou en utilisant des réflecteurs ou des bandes réfléchissantes sur les vêtements et les sacs.
Dans certains contextes, les apprenants, les enseignants et autres personnels de l’éducation sont exposés à des risques physiques ou psychosociaux sur le chemin de l’école. Parmi les actions pour réduire ces risques, on peut :
- enrichir le programme scolaire pour y inclure des messages de sécurité, un appui psychosocial et une éducation sur les droits humains, la résolution des conflits, l’édification de la paix et le droit humanitaire ;
- conscientiser le public à la signification et à l’utilisation des Conventions de Genève et du Statut de Rome de la Cour pénale internationale qui interdisent les attaques contre des civils (comme les enseignants et les élèves) et les bâtiments scolaires en tant de guerre ;
- éduquer les systèmes judiciaires du gouvernement, les forces armées et les groupes armés sur les principes de base du droit humanitaire et son application à la protection de l’éducation ;
- renforcer les bâtiments ou les murs d’enceinte et utiliser des gardes (volontaires payés ou bénévoles de la communauté) ;
- prévoir des logements sur place pour les enseignants ;
- déménager les sites d’apprentissage et les élèves, enseignants et autres personnels de l’éducation menacés ;
- mettre sur pied des écoles à domicile ou des écoles communautaires.
Selon le contexte et les problèmes de sécurité, les communautés ou les comités communautaires d’éducation peuvent prendre la responsabilité de la protection des écoles. Par exemple, ils peuvent fournir des escortes ou identifier des leaders communautaires ou religieux qui enseigneront dans les écoles et les appuieront. Dans les conflits civils, les membres de la communauté peuvent aider à promouvoir des négociations avec les deux côtés du conflit pour élaborer des codes de conduite qui font des écoles et des espaces d’apprentissage des sanctuaires sûrs ou des « zones de paix. »
Les attaques contre les écoles et les hôpitaux sont l’une des six graves violations prohibées dans le cadre de la résolution 1612 (2005) du Conseil de sécurité de l’ONU. S’il y a des attaques, elles doivent être signalées par l’intermédiaire du mécanisme de surveillance et de communication de l’information de l’ONU.
Les enseignants et autres personnels de l’éducation sont invités à recevoir une formation sur la manière d’apporter un appui psychosocial aux apprenants par :
- un apprentissage structuré ;
- l’utilisation de méthodes adaptées aux enfants ;
- le jeu et la récréation ;
- l’enseignement de compétences de la vie courante ;
- l’orientation vers des services spécialisés.
Il est important de s’intéresser au bien-être des enseignants et autres personnels de l’éducation. Cela contribuera au bien-être des apprenants et à la réussite des programmes d’éducation formelle et non formelle.
Selon le Cadre d’action de Dakar, l’éducation doit être conduite « selon des méthodes qui soient de nature à promouvoir la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance et à contribuer à prévenir la violence et les conflits. » Pour réaliser ce but, les enseignants ont besoin d’être préparés à une gestion positive de la classe. Il s’agit de garantir que l’environnement d’apprentissage promeut la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance et donne des compétences permettant de prévenir la violence et le conflit. Le renforcement positif et un système solide de discipline positive sont les fondements sur lesquels ont peut établir un tel environnement. Ils doivent remplacer les punitions corporelles, les injures, les humiliations et les intimidations. Les intimidations comprennent le stress mental, la violence, la maltraitance et la discrimination. Ces points doivent être inclus dans les codes de conduite pour les enseignants et abordés systématiquement lors de la formation des enseignants et des activités de supervision.
Les communautés sont appelées à prendre un rôle déterminant dans la création, le maintien et la protection de l’environnement d’apprentissage. Il est important que des représentants de tous les groupes vulnérables participent à la conception des programmes. Cela permet à la communauté de se sentir plus responsable de l’appui à l’éducation.
Les apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation peuvent être formés pour pouvoir soutenir les activités de prévention et de gestion des catastrophes. Il peut s’agir:
- de l’élaboration et de l’utilisation des plans de préparation à l’urgence ;
- de la pratique d’exercices de simulation pour des catastrophes prévues et répétées ;
- de mesures structurelles et non structurelles dans les écoles, comme des plans d’évacuation des écoles dans les zones sujettes aux tremblements de terre.
La communauté ou les comités de sécurité à l’école auront peut-être besoin d’appui pour pouvoir élaborer des plans de gestion des catastrophes ou de sécurité à l’école et pour faire la mise en œuvre de ces plans. Pour cela, ils devront aitre aidés pour faire l’évaluation préliminaire des risques et déterminer les priorités, mettre en œuvre les stratégies de protection physique et environnementale et élaborer des procédures et déterminer des compétences pour la préparation aux interventions de réponse.
Les plans de préparation à l’urgence, comme le plans d’évacuation de l’école, doivent être élaborés et partagés de manière à ce qu’ils soient accessibles à toutes et tous, y compris aux personnes analphabètes, et aux personnes ayant un handicap physique, mental ou cognitif.
Indicateurs
Domaine de l'INEE | Normes de l'INEE | Indicateur / Exigences du programme | Précision | Numérateur | Dénominateur | Cible | Désagrégation | Source de l'indicateur | Source des données | Outil disponible | Phase de crise | Comment l'indicateur a-t-il été adapté ou mis en contexte ? Pourquoi ? | Outil Utilisé pour collecter les Données (ajouter le lien) | Source des Données | Procédure de recollection des Données | Qualité des Données | Utilisation des Données | Commentaire(s) Additionnel(s) | |
Accès et environnement d’apprentissage | Égalité d'accès (A&EA Norme 1) Toutes les personnes ont accès à des opportunités d'éducation pertinentes et de qualité. |
2.1 Taux net d'assiduité | Nombre d'enfants en âge scolaire touchés par la crise qui ont fréquenté l'école au cours de la semaine scolaire précédente | Nombre d'enfants en âge scolaire touchés par la crise | 100% | Niveau d'éducation Genre Appartenance Ethnique Langue maternelle Quintile de richesse Handicap Statut de déplacement Le cas échéant |
OCHA Indicator Registry | Rapports du gouvernement ou du cluster, enquêtes auprès des écoles ou des ménages, mécanismes de S&E, registres scolaires | DHS | Toutes les phases | |||||||||
2.2 Le pourcentage d'élèves qui satisfont aux niveaux minimaux de compétence en lecture et en mathématiques et / ou démontrent des progrès adéquats dans les compétences académiques, professionnelles et / ou d'apprentissage social et émotionnel (ASE) | La définition d'une progrèssion adéquate dans les résultats d'apprentissage dépend de nombreux facteurs, tels que le contexte d'urgence, le groupe d'âge et les objectifs du programme. Cet indicateur devra être contextualisé en fonction des facteurs identifiés. | Nombre d'élèves qui satisfont aux niveaux minimaux de compétence en lecture et en mathématiques et / ou démontrent des progrès adéquats dans les compétences académiques, professionnelles et / ou ASE | Nombre d'élèves | 100% | Niveau d'éducation Genre Appartenance Ethnique Langue maternelle Quintile de richesse Handicap Statut de déplacement Le cas échéant |
Nouveau | Évaluations des résultats d'apprentissage | Bibliothèque d'Évaluation de l'INEE | Une fois la mise en œuvre du programme commencée | ||||||||||
Protection et Bien-être (A&EA Norme 2) Les environnements d’apprentissage sont sans danger et sûrs et contribuent à la protection et au bien-être psychosocial des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation. |
2.3 Le pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des activités de soutien psychosocial (SPS) pour les enfants qui remplissent au moins trois des quatre attributs suivants : a) structuré, b) axé sur les objectifs, c) fondé sur des données probantes, d) ciblé et adapté à différents sous-groupes d'enfants vulnérables | Cet indicateur reflète la fourniture de services SPS holistiques aux enfants dans le besoin, par opposition aux activités « superficielles », non structurées qui sont peu susceptibles de produire des résultats au niveau attendu. L'intervention SPS devra présenter au moins trois des quatre attributs suivants : a) structurée, b) axée sur les objectifs, c) fondée sur des données probantes, d) ciblée et adaptée aux différents sous-groupes d'enfants vulnérables. | Le nombre d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des activités SPS pour les enfants qui remplissent au moins trois des quatre attributs suivants : a) structurés, b) axés sur les objectifs, c) fondés sur des données probantes, d) ciblés et adaptés à différents sous-groupes d'enfants vulnérables | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés | 100% | Pourraient être désagrégés par a), b), c) et d) Formel vs non formel |
Nouveau | Documentation sur le programme, politiques scolaires, observations scolaires. Les chiffres fournis peuvent être basés sur des enquêtes ou des estimations. Il convient de se référer aux normes nationales pour l'offre en services SPS ou, si ces dernières n'existent pas, se référer aux normes et directives de l'INEE. | Outil requis | Toutes les phases | |||||||||
2.4 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés avec des processus / évaluations sur la Réduction des Risques de Catastrophe (RRC) en place | Existence de plans d'urgence / de préparation aux situations d'urgence à jour au niveau de l'école, ou, par exemple, réalisation d'exercices de simulation | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés qui adoptent et mettent en vigueur les politiques / pratiques de RRC | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés | 100% | Officiel vs non officiel | OCHA Indicator Registry | Documentation sur le programme, politiques de l'école, observations de l'école | Outil requis | Toutes les phases | ||||||||||
2.5 Pourcentage d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel qui déclarent se sentir en sécurité à l'école et sur le chemin aller-retour de l'école | Nombre d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel qui déclarent se sentir en sécurité à l'école et sur le chemin aller-retour de l'école | Nombre d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel à l'école | 100% | Enfants / enseignants / autres membres du personnel Niveau d'éducation Genre Appartenance Ethnique Langue maternelle Quintile de richesse Invalidité Statut de déplacement Le cas échéant |
Nouveau | Enquête auprès des étudiants et du personnel | Outil requis | Toutes les phases | |||||||||||
Etablissements & service (A&EA Norme 3) Les établissements scolaires contribuent à la sécurité et au bien-être des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation et sont en lien avec des services de santé, de nutrition, de protection, et des services psychosociaux. |
2.6 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés qui répondent aux normes d'accès, de qualité et de sécurité de l'ESU pour les infrastructures | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés répondant aux normes d'accès, de qualité et de sécurité de l'ESU pour les infrastructures | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés | 100% | Officiel vs non officiel | OCHA Indicator Registry | Inventaires des espaces d'apprentissage, documentation sur le programme, rapport des clusters, SIGE | Notes d'orientation pour la construction d'écoles plus sûres | Toutes les phases | ||||||||||
2.7 Pourcentage d'espaces d'apprentissage dotés d'installations WASH sensibles au genre et à la situation de handicap | Nombre d'espaces d'apprentissage avec des installations WASH sensibles au genre et à la situation de handicap | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés | 100% | Officiel vs non officiel | OCHA Indicator Registry | Inventaires des espaces d'apprentissage, documentation sur le programme, rapport des clusters, SIGE | UNRWA Education in Emergencies Indicator Bank, page 19 | Toutes les phases | |||||||||||
2.8 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des repas scolaires | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des repas scolaires | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés | 100% | Officiel vs non officiel | Nouveau | Documentation sur le programme | Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes | Toutes les phases | |||||||||||
2.9 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés qui offrent des orientations vers des services de santé, psychosociaux et de protection spécialisés | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés offrant des orientations vers des services de santé, psychosociaux et de protection spécialisés | Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés | 100% | Officiel vs non officiel | Nouveau | Documentation sur le programme | Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes | Toutes les phases |