Norme 2 relative à l’analyse : Stratégies d’intervention

Des stratégies d’interventions d’éducation inclusive sont élaborées. Elles comprennent une description claire du contexte, des obstacles au droit à l’éducation et des stratégies pour surmonter ces obstacles.

Actions clés

Les stratégies d’intervention reflètent précisément les résultats de l’évaluation préliminaire

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Les interventions éducatives répondent progressivement aux besoins qu’ont les populations affectées d’une éducation inclusive et de qualité

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Les stratégies d’intervention sont conçues et mises en œuvre de manière à ne pas nuire à la communauté ni aux prestataires et n’empirent pas l’impact de la situation d’urgence

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Les informations collectées lors de la première évaluation préliminaire et de l’analyse du contexte sont régulièrement mises à jour avec de nouvelles données pour guider les interventions éducatives en cours

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Les stratégies d’intervention comprennent un renforcement des capacités pour aider les autorités chargées de l’éducation et les membres de la communauté à mener des évaluations préliminaires et à mettre en route les activités d’intervention

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Les interventions éducatives complètent les programmes nationaux d’éducation nationale et sont harmonisés avec ceux-ci

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On collecte systématiquement des données de référence au démarrage d’un programme

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Notes d'orientation
1
Stratégies d’intervention

Les parties prenantes de l’éducation sont appelées à investir dans une analyse et une interprétation approfondies des données de l’évaluation préliminaire afin que leurs stratégies d’intervention soient basées sur les constatations clés et les principales priorités révélées par cette évaluation préliminaire. On évite ainsi d’avoir des résultats d’évaluation préliminaire qui confirment des idées préconçues pour les programmes d’intervention.

Les stratégies d’intervention doivent montrer le rôle crucial des autorités chargées de l’éducation et la collaboration avec les autres parties prenantes. Par exemple, les dépenses éducatives pour des postes tels que la rémunération des enseignants et l’équipement doivent être harmonisées d’une organisation à l’autre, en prenant en compte la pérennité à long terme du niveau des dépenses.

Les stratégies d’intervention doivent être basées sur les plans d’urgence correspondants, quand il en existe, et doivent être élaborées avec une participation active de la communauté. Elles doivent indiquer les différents niveaux et types d’éducation, la reconnaissance des risques et des dangers, et préciser si d’autres agences appuient des activités éducatives. Les budgets doivent prévoir les activités éducatives essentielles, y compris la collecte de données de référence et l’évaluation.

On fera une analyse des obstacles, comme les obstacles lié au genre, à l’accès à tous les niveaux et à tous les types d’éducation et on prévoira aussi des activités pour remédier à ces obstacles. Il faut autant de flexibilité que possible pour fournir une éducation inclusive et pour répondre à la demande croissante d’éducation.

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2
Renforcement des capacités de collecte et d’analyse des données :

Les stratégies d’intervention doivent comprendre le renforcement des capacités, y compris du personnel des autorités chargées de l’éducation et des membres de la communauté. Les jeunes de la communauté, en particulier, peuvent être impliqués dans la collecte et l’analyse des données, le suivi et l’évaluation. Il est important d’avoir un équilibre entre les genres dans le personnel pour permettre à la collecte et à l’analyse des données d’évaluation préliminaire d’être exhaustives et efficaces.

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3
Ne Pas Nuire

Les interventions éducatives en situations d’urgence impliquent un transfert de ressources telles que des formations, des emplois, des fournitures et de la nourriture, dans des environnements souvent pauvres en ressources. Ces ressources représentent souvent un pouvoir et une richesse. Elles peuvent devenir un élément du conflit ou exacerber la marginalisation ou la discrimination à l’intérieur des communautés. Dans une situation de conflit, certaines personnes peuvent tenter de contrôler et d’utiliser ces ressources pour aider leur  « camp », affaiblir l’autre « camp » ou pour des gains personnels. Dans ces cas-là, les interventions éducatives peuvent nuire. On devra faire des efforts pour éviter cela, en partant d’une bonne compréhension de l’analyse des risques et du conflit.

Le transfert des ressources et le fait de mener des interventions éducatives en situations d’urgence peuvent aussi renforcer les capacités locales de paix. Des activités peuvent réduire les divisions et les sources de tension qui mènent à un conflit destructeur en renforçant ou en créant des liens qui rapprochent les communautés. Par exemple, des programmes de formation des enseignants peuvent permettre aux enseignants de voir eurs intérêts communs, par delà leurs divisions ethniques. L’inclusion de groupes jadis marginalisés peut promouvoir des relations communautaires plus équitables.

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4
Mise à jour des stratégies d’intervention

Les parties prenantes de l’éducation doivent régulièrement revoir et mettre à jour leurs stratégies d’intervention tout au long des situations d’urgence jusqu’au relèvement et au développement. Elles doivent montrer ce qui a été réalisé jusqu’à maintenant, les changements dans la situation d’urgence et dans la situation sécuritaire et les changements de stratégies correspondants. Il doit y avoir des estimations actuelles des besoins non satisfaits et des droits non respectés et des changements de stratégie permettant de répondre à ces besoins. Les interventions doivent promouvoir des améliorations progressives de la qualité, de l’inclusion, de la couverture, de la pérennité et de l’appropriation par les parties prenantes.

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5
Réponse des bailleurs de fonds

Les bailleurs de fonds sont appelés à revoir régulièrement la qualité comme la couverture des interventions éducatives en situations d’urgence pour s’assurer qu’on atteint un niveau minimal de qualité de l’éducation et d’accès à celle-ci. Il faut faire particulièrement attention à ce que les apprenants issus de groupes vulnérables soient scolarisés et restent à l’école, en visant à une égalité d’accès à toute une gamme de possibilités éducatives dans les lieux affectés par la situation d’urgence. « L’égalité d’accès » représente l’égalité des chances pour les enfants et les jeunes, filles et garçons, les apprenants adultes hommes et femmes, surtout pour ceux qui sont marginalisés du fait de leur origine ethnique, de leur langue ou de leur handicap. Le financement des interventions éducatives devrait être aussi prioritaire que les interventions d’eau, d’alimentation, d’abris et de santé afin d’assurer une éducation aux populations affectées. Les communautés qui reçoivent des populations réfugiées ou déplacées à l’intérieur de leur pays font aussi partie des populations affectées. Il est crucial d’avoir un financement adéquat pour faire respecter le droit de tous à l’éducation. Les programmes ne doivent pas être limités par des cycles de financement à court terme et doivent continuer loin dans la période de relèvement.

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6
Renforcement des programmes nationaux

Les interventions éducatives en situations d’urgence doivent renforcer et être harmonisées avec les programmes nationaux d’éducation, y compris les programmes de développement de la petite enfance, d’enseignement professionnel et ceux axés sur les moyens d’existence. Il s’agit en particulier de la planification, de l’administration et de la gestion nationale et locale de l’éducation ainsi que des infrastructures physiques et de la formation et de l’appui aux enseignants durant leur service. Les interventions éducatives en situations d’urgence doivent collaborer avec les autorités chargées de l’éducation pour développer un meilleur système pour l’avenir, en renforçant un système d’éducation inclusive pour tous les enfants, y compris les enfants handicapés ou issus de groupes minoritaires.

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7
Préparation à la réponse aux situations d’urgence et réduction des risques de catastrophes

Les agences de développement et les bailleurs de fonds sont appelés à promouvoir et appuyer des activités de réduction des risques de catastrophes et de préparation à la réponse aux situations d’urgence en tant que mesures de prévention ainsi que pendant le relèvement, après une crise. Un investissement dans la réduction des risques de catastrophes et dans la préparation peut être économique et efficace car il peut aider les autorités chargées de l’éducation et les partenaires à mieux planifier, coordonner et intervenir. Cela peut aussi permettre de diminuer les investissements nécessaires pendant les situations d’urgence.

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8
Surmonter les contraintes des mandats organisationnels

Les organisations humanitaires qui ont des mandats limités, par exemple pour les enfants, l’éducation primaire ou les réfugiés, doivent s’assurer que leurs interventions éducatives complètent celles des autorités chargées de l’éducation et des autres parties prenantes de l’éducation. Les stratégies générales d’éducation doivent couvrir :

  • le développement de la petite enfance ;
  • l’éducation primaire inclusive ;
  • les besoins des jeunes, comme l’enseignement secondaire, supérieur et professionnel ;
  • ’éducation des adultes ;
  • la formation préalable et continue des enseignants.

Les stratégies pour les apprenants adultes doivent comprendre des programmes d’éducation non formelle : alphabétisation, calcul, renforcement des capacités de la vie courante, conscientisation aux questions de sûreté et de sécurité, comme une sensibilisation aux dangers des mines terrestres. Le développement de l’éducation dans les zones recevant des rapatriés doit prévoir un soutien à long terme, par exemple le rapatriement et la réintégration initiale des réfugiés de manières qui soient conformes à la législation internationale sur les réfugiés.

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9
Collecte de données de référence

Les « données de référence» sont les informations collectées auprès des populations cibles avant le début de nouvelles activités éducatives. Elles permettent au personnel du programme de comprendre la situation de l’éducation et sont utilisées comme base pour une comparaison avec les informations collectées plus tard, durant le suivi et l’évaluation. Il faut collecter les données de référence de façon systématique. Il y a par exemple les données sur la population, désagrégées par sexe et par âge, les taux de fréquentation scolaire et le ratio élèves/enseignant. Les données peuvent être spécifiques à une intervention. Par exemple, si un programme a pour objectif d’améliorer la fréquentation scolaire des filles, on aura besoin comme données de référence des taux de fréquentation scolaire des filles avant le début du programme.

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Supporting Resources

Ressources complémentaires
31 décembre 2004 Manuel/Guide Comité permanent inter-agences (IASC)

Directives en vue d’interventions contre la violence basée sur le sexe dans les situations de crise humanitaire

L’objectif avoué des présentes Directives est de permettre aux acteurs humanitaires et aux collectivités, de planifier, de créer et de coordonner une série d’interventions dans de multiples secteurs en vue d’une prévention et d’une réponse minimales à la violence sexuelle durant la phase initiale d’une situation d’urgence.

1 janvier 2007 Manuel/Guide Comité permanent inter-agences (IASC)

Directives du CPI concernant la santé mentale et le soutien psychosocial dans les situations d’urgence

Le premier objectif de ces Directives est de permettre aux acteurs humanitaires et aux communautés de planifier, mettre en place et coordonner un ensemble d’interventions multisectorielles minimales destinées à préserver et à améliorer la santé mentale et le bien-être psychosocial des personnes dans un contexte d’urgence.

1 janvier 2012 Manuel/Guide Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE)

Guide de référence de l’inee sur le financement extérieur de l’éducation

Ce Guide de référence a été élaboré par le Groupe de travail INEE sur l’Éducation et la Fragilité en réponse aux demandes de spécialistes de l’éducation pour une description simple des différents types d’aide extérieure pour l’éducation.

Indicateurs

Untitled Spreadsheet
Domaine de l'INEE Normes de l'INEE Indicateur / Besoins du programme Précision Numérateur Dénominateur Cible Désagrégation Source de l'indicateur Source des données Outil disponible Phase de crise Comment l'indicateur a-t-il été adapté ou mis en contexte ? Pourquoi ? Outil Utilisé pour collecter les Données (ajouter le lien) Source des Données Procédure de recollection des Données Qualité des Données Utilisation des Données Commentaire(s) Additionnel(s)
Normes fondamentales Participation communautaire Participation (FDN/Participation communautaire Norme 1)

Les membres de la communauté participent activement, de manière transparente et sans discrimination, à l'analyse, la planification, la conception, la mise en œuvre, au suivi et à l'évaluation des interventions éducatives.
1.1 Pourcentage de parents participant activement à la conception et la mise en œuvre des activités éducatives dans des services d'urgence Nombre de parents consultés Nombre de parents À définir par programme Genre Based on OCHA Indicator Registry Documentation sur le programme Aucun outil requis ; les NM INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
1.2 Pourcentage de parents satisfaits de la qualité et de la pertinence de l’intervention à la fin du projet Nombre de parents satisfaits de la qualité et de la pertinence de l’intervention à la fin du projet Nombre de parents 100% NON APPLICABLE Based on OCHA Indicator Registry Documentation sur le programme Outil requis Toutes les phases
Ressources (FDN/Participation Communautaire Norme 2)

Les ressources de la communauté sont recensées, mobilisées et utilisées afin de mettre en œuvre des possibilités d’apprentissage appropriées aux différents âges.
1.3 Analyse des possibilités d’utiliser les ressources locales est réalisée et mise en oeuvre Échelle de 1 à 5 (1 = faible, 5 = élevé) 5 NON APPLICABLE Nouveau Programme/Documentation d'approvisionnement Outil requis Toutes les phases
Coordination Coordination (FDN/Coordination Norme 1)

Il existe des mécanismes de coordination de l’éducation qui appuient les parties prenantes travaillant à garantir l’accès à une éducation de qualité et la continuité de cette éducation.
1.4 Pourcentage d'assistance des équipes du programme aux réunions régulières des mécanismes pertinents de coordination (ex. : Cluster éducation, Groupe de travail ESU (ESUWG), Groupe Éducatif Local -LEG) Nombre de réunions régulières des mécanismes de coordination pertinents (ex. : Cluster éducation, Groupe de travail ESU (GTESU), Groupe Éducatif Local -LEG) auxquelles l'équipe du programme a assisté Nombre de réunions régulières des mécanismes de coordination pertinents (ex. : Cluster éducation, GTESU, LEGs) tenues en présence de l'organisation 100% NON APPLICABLE Nouveau Comptes rendus des réunions Aucun outil requis ; les NM INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
Analyse Evaluation (FDN/Analyse Norme 1)

Des évaluations préliminaires de la situation d’urgence sont conduites au moment opportun et de manière holistique, transparente et participative.
1.5 Pourcentage des évaluations des besoins en matière d’éducation réalisées par les organismes coordinateurs pertinents auquel le programme a participé Elles comprennent les évaluations initiales rapides et en cours/en continu Nombre d'évaluations auquel l'organisation a contribué Nombre d’évaluations possibles auxquelles l'organisation aurait pu contribuer 100% NON APPLICABLE Nouveau Dossiers des évaluations Aucun outil requis ; les NM INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
Stratégies d’intervention (FDN/Analyse Norme 2)

Des stratégies d’interventions d’éducation inclusive sont élaborées. Elles comprennent une description claire du contexte, des obstacles au droit à l’éducation et des stratégies pour surmonter ces obstacles.
1.6 La rigueur de l’analyse du contexte, des barrières face au droit à l’éducation, et les stratégies pour surmonter ces barrières Échelle de 1 à 5 (1 = faible, 5 = élevé) 5 NON APPLICABLE Nouveau Documentation sur le programme Outil requis Toutes les phases
Suivi (FDN/Analyse Norme 3)

Un suivi régulier est fait sur les activités des interventions éducatives et l’évolution des besoins d’apprentissage des populations affectées.
1.7 Pourcentage d'évaluations des besoins en éducation réalisées au cours d'une période définie Fréquence à définir par l'organisation. Les évaluations de contrôles doivent être adaptées aux résultats souhaités du programme Nombre d'évaluations des besoins éducatifs réalisées par an Nombre d'évaluations des besoins en éducation requises par an 100% NON APPLICABLE Nouveau Plans et résultats du S&E Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Pendant la mise en œuvre du programme
L'évaluation (FDN/Analyse Norme 4)

Des évaluations systématiques et impartiales améliorent l'intervention éducative et renforcent la redevabilité.
1.8 Nombre d'évaluations réalisées Nombre d'évaluations réalisées NON APPLICABLE NON APPLICABLE Nouveau Plans et résultats du S&E Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Exécution du programme
1.9 Pourcentage d'évaluations partagées avec les parents Pourcentage d'évaluations partagées avec les parents Nombre d'évaluations 100% NON APPLICABLE Nouveau Plans et résultats du S&E Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Exécution du programme