Norme 1 relative à l’analyse : Évaluation préliminaire

Des évaluations préliminaires de la situation d’urgence sont conduites au moment opportun et de manière holistique, transparente et participative.

Actions clés

On entreprend aussitôt que possible une première évaluation préliminaire rapide de l’éducation, en tenant compte de la sécurité et de la sûreté

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L’évaluation préliminaire collecte des données désagrégées qui montrent comment l’éducation est perçue localement du point de vue de son objectif et de sa pertinence, quels sont les obstacles à l’éducation et les besoins et activités prioritaires pour l’éducation

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On détermine quelles sont les capacités, ressources et stratégies locales pour l’apprentissage et l’éducation, avant et pendant la situation d’urgence

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On fait une analyse du contexte pour que les interventions éducatives soient appropriées, pertinentes et sensibles au potentiel de risques et de conflit

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Des représentants de la population affectée participent à la conception et à la mise en œuvre de la collecte des données

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On entreprend une évaluation préliminaire exhaustive des besoins et des ressources d’éducation pour les différents niveaux et les différents types d’éducation, avec la participation des parties prenantes clés

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Un comité de coordination inter-agences coordonne les évaluations préliminaires avec les autres secteurs et les parties prenantes concernées pour éviter une duplication des efforts

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Notes d'orientation
1
Le calendrier des évaluations initiales

Le calendrier des évaluations initiales doit tenir compte de la sécurité de l’équipe d’évaluation et de celle de la population locale. L’évaluation préliminaire doit être faite aussitôt que possible après le début de la situation d’urgence et doit évaluer, dans la mesure du possible, tous les types d’éducation dans tous les lieux affectés. À la suite de la première évaluation préliminaire, les données devront être mises à jour régulièrement grâce au suivi et à l’évaluation. Il s’agira d’une étude des réalisations du programme, des contraintes et des besoins non satisfaits. Quand on ne peut pas faire immédiatement d’évaluation préliminaire, des évaluations partielles peuvent permettre d’obtenir des informations sur lesquelles baser une action immédiate.

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2
Les évaluations préliminaires

Les évaluations préliminaires doivent collecter des données désagrégées par sexe et par âge pour fournir des informations pour les interventions éducatives et évaluer le risque qui continue à exister du fait du conflit ou de la catastrophe. Les informations « désagrégées» sont décomposées en éléments de base et, dans ce cas, analysées par sexe et par groupes d’âge. Les données définissent les capacités, les ressources, les vulnérabilités, les manques et les difficultés en matière d’éducation pour faire respecter le droit à l’éducation de tous les groupes affectés. Il faudra coordonner les évaluations préliminaires et les visites sur le terrain de ceux qui interviennent, en éducation ou dans les autres secteurs, pour éviter que les ressources ne soient utilisées de manière inefficace et que certaines populations affectées ou certains problèmes ne soient surévalués.

Les évaluations doivent faire le meilleur usage possible des sources d’informations existantes. La collecte de données primaires doit être limitée à ce qui est nécessaire pour découvrir ce qui n’est pas encore connu et pour informer les décisions cruciales des parties prenantes de l’éducation. Quand on est limité par les possibilités d’accès, il faudra envisager des stratégies alternatives pour collecter les informations. On pourra, par exemple, contacter les autorités locales et les réseaux communautaires et collecter des données secondaires d’autres secteurs ou de bases de données d’avant la crise. Les données d’avant la crise donneront aussi une mesure avec laquelle on pourra comparer la situation de crise.

Les outils de collecte de données seront standardisés à l’intérieur du pays pour faciliter la coordination des projets pour limiter ce qui est demandé aux personnes fournissant les informations. Quand c’est possible, des outils d’évaluation préliminaire devront être préparés et acceptés par toutes les parties prenantes avant la situation d’urgence, dans le cadre de la planification de la préparation. Les outils doivent prévoir un emplacement pour des informations supplémentaires que les personnes locales interrogées pourraient trouver importantes.

Les équipes d’évaluation préliminaire doivent comprendre des membres de la communauté affectée. Elles devront être équilibrée du point de vue du genre afin de mieux appréhender les expériences, besoins, soucis et inquiétudes des apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation, parents et tuteurs des deux sexes. On consultera les autorités concernées.

Des considérations éthiques, comme les principes de base du respect et de la non discrimination, doivent être à la base de l’évaluation préliminaire. La collecte d’informations peut représenter des risques pour les gens parce que les informations sont délicates ou simplement du fait de leur participation au processus.

Les personnes faisant la collecte ont la responsabilité de protéger les participants et doivent les informer des points suivants :

  • l’objectif de la collecte des données ;
  • qu’ils ont le droit de ne pas participer au processus de collecte de données ou de s’en retirer à n’importe quel moment sans conséquences négatives ;
  • qu’ils ont droit à la confidentialité et à l’anonymat
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3
L’analyse du contexte

L’analyse du contexte, comme l’analyse des risques de catastrophes ou de conflit, permet d’avoir des interventions éducatives qui soient appropriées, pertinentes et sensibles au potentiel de conflit et de catastrophe.

L’analyse des risques prend en compte tous les aspects du contexte qui affectent la santé, la sécurité et la sûreté des apprenants. Cela peut permettre à l’éducation d’être une mesure protectrice et non un facteur de risque. L’analyse des risques évalue les risques pour l’éducation, comme par exemple :

  • l’insécurité, la mauvaise gouvernance, la corruption ;
  • les questions de santé publique, comme la prévalence des maladies infectieuses ;
  • les autres facteurs sociaux, économiques, physiques et environnementaux, comme les dangers industriels tels que les émissions de gaz toxiques et les déversements de produits chimiques ;
  • les risques spécifiques au sexe, à l’âge, au handicap, à l’origine ethnique et aux autres facteurs pertinents pour le contexte.

L’analyse du conflit évalue la présence ou le risque de conflit violent pour faire en sorte que les interventions éducatives n’exacerbent pas les inégalités sous-jacentes ni le conflit. Cela est nécessaire aussi bien dans les situations de conflit que dans les situations de catastrophe. L’analyse de conflit pose des questions sur :

  • les acteurs qui sont directement ou indirectement impliqués dans le conflit, sont affectés par le conflit ou courent le risque d’être affectés ;
  • les causes du conflit réel ou potentiel et les facteurs qui contribuent aux griefs ;
  • les interactions entre les acteurs, dont les parties prenantes de l’éducation, et les causes du conflit.

Des analyses de conflit de régions ou pays particuliers sont souvent disponibles auprès d’organismes de recherche. Elles devront peut-être être revues du point de vue de l’éducation. Si les analyses existantes ne s’appliquent pas à la situation, on pourra faire une analyse du conflit grâce à un atelier dans la zone affectée ou à une étude au bureau. Les parties prenantes de l’éducation doivent faire un plaidoyer pour que les agences concernées fassent des analyses de conflit exhaustives, comprenant des informations spécifiques à l’éducation et qu’elles partagent les résultats de ces analyses avec toutes les parties intéressées.

Un rapport d’analyse des risques propose des stratégies pour la gestion des risques de catastrophes naturelles ou causées par l’homme, dont les conflits. Ces stratégies peuvent comprendre la prévention, l’atténuation, la préparation, les interventions de réponse, la reconstruction et la réhabilitation. Par exemple, les écoles et espaces d’apprentissage devront peut-être avoir des plans d’urgence et de sécurité pour éviter et atténuer les urgences et pour y répondre. Ils peuvent aussi préparer une carte des risques qui indiquent les menaces potentielles et mettent en lumière les facteurs qui affectent la vulnérabilité et la résilience des apprenants.

L’analyse des risques est complétée par une évaluation préliminaire de la résilience de la communauté et des stratégies locales d’adaptation aux catastrophes, avec les ressources et les capacités. Les connaissances, les compétences et les capacités d’atténuation des catastrophes, la préparation aux catastrophes et le relèvement, sont évaluées et renforcées avant l’urgence ainsi qu’après, si possible, grâce à des activités de préparation et d’atténuation.

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4
Validité des données et méthodes d’analyse des données

Les analyses de données doivent préciser :

  • les indicateurs ;
  • les sources des données ;
  • les méthodes de collecte ;
  • qui a fait la collecte des données ;
  • les procédures d’analyse des données.

Quand ceux qui font la collecte des données courent des risques, on mettra en référence les types d’organisations impliquées dans la collecte des données et non les noms des personnes qui ont fait cette collecte. On notera aussi les limites de la collecte ou de l’analyse des données qui pourraient affecter la validité des constatations ou leur intérêt pour d’autres situations. Par exemple, les données peuvent ne pas être fiables parce que des personnes interrogées gonflent les chiffres de la scolarisation ou de la fréquentation scolaire pour obtenir plus de ressources ou éviter des reproches. On notera aussi si certains groupes ou certains problèmes ne sont pas abordés par les programmes et les systèmes de suivi.

Pour réduire le biais, il faudra se procurer les données auprès de plusieurs sources et les comparer. Cette technique renforce la validité des données. Les groupes les plus affectés, y compris les enfants et les jeunes, garçons et filles, doivent être consultés avant de tirer les conclusions. Les opinions et les connaissances locales doivent être au centre de l’analyse pour éviter que les interventions humanitaires ne soient basées sur les opinions et les priorités de gens de l’extérieur.

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5
La participation aux évaluations préliminaires

La participation aux évaluations préliminaires doit inclure les autorités chargées de l’éducation et des représentants de la population affectée, y compris les groupes vulnérables. La participation de ces groupes à la collecte, à l’analyse, à la gestion et à la diffusion des données et des informations peut être limitée par les circonstances difficiles durant la première évaluation préliminaire. Cette participation devra augmenter quand la situation se stabilisera. Les évaluations préliminaires doivent faciliter la communication dans toutes les langues de la communauté, y compris le langage des signes et le braille, si nécessaire.

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6
La collaboration à l’intérieur du secteur de l’éducation et avec les autres secteurs

La collaboration à l’intérieur du secteur de l’éducation et avec les autres secteurs est cruciale pour que les évaluations préliminaires soient autant que possible de bonne qualité, exhaustives et utiles. Les parties prenantes de l’éducation sont appelées à harmoniser les évaluations préliminaires des besoins en faisant des évaluations conjointes ou en coordonnant les évaluations préliminaires pour éviter que les différentes agences ne fassent plusieurs fois les mêmes évaluations. Les évaluations préliminaires coordonnées montrent mieux l’impact des situations d’urgence et permettent aux interventions d’être cohérentes. Elles améliorent la prise de responsabilité des parties prenantes humanitaires en encourageant le partage de l’information.

Le secteur de l’éducation doit travailler avec les autres secteurs pour fournir des informations sur les menaces, les risques et la disponibilité des services pour les interventions éducatives. Il peut s’agir de travailler avec :

  • le secteur de la santé pour obtenir des données épidémiologiques et des informations sur les menaces d’épidémies et pour se renseigner sur les services de santé de base qui existent, comme les service pour la santé sexuelle et reproductive et la prévention, le traitement, les soins et l’appui liés au VIH ;
  • le secteur de la protection pour se renseigner sur les risques liés à la violence liée au genre et sur la violence sexuelle, les orphelins et autres populations vulnérables dans la communauté, les obstacles à l’éducation et les services d’appui social et psychosocial qui existent ;
  • le secteur de la nutrition pour se renseigner sur les services de nutrition aux niveaux des écoles, de la communauté ou autres ;
  • les secteurs des abris et de la gestion des camps pour travailler en coordination au choix de lieux sûrs et appropriés, à la construction/ reconstruction d’établissements d’apprentissage et de récréation et à l’accès à ces établissements, et à la fourniture des denrées non alimentaires nécessaires aux établissements scolaires ;
  • le secteur eau et assainissement pour qu’un approvisionnement en eau fiable et un assainissement convenable soient disponibles sur les lieux d’apprentissage ;
  • le secteur logistique pour organiser l’achat et la livraison des livres et autres fournitures.
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7
Besoins éducatifs et psychosociaux

Lors des évaluations préliminaires générales des besoins, on collectera des données désagrégées par âge et par sexe sur les besoins et les ressources au niveau éducatif et psychosocial. Des membres de l’équipe d’évaluation préliminaire ayant une connaissance des lieux pourront être une aide dans ces aspects des évaluations préliminaires. Les agences doivent y consacrer des ressources, du personnel et une capacité organisationnelle.

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8
Les résultats de la première évaluation préliminaire

Les résultats de la première évaluation préliminaire seront mis à disposition le plus vite possible pour que l’on puisse planifier les activités éducatives. Il faudra aussi partager les données d’avant la crise et les évaluations préliminaires après la crise qui montrent les besoins en ressources et en éducation et/ou le respect ou non respect des droits à l’éducation par les autorités chargées de l’éducation, les ONG, les agences humanitaires et la communauté locale.

Les autorités chargées de l’éducation au niveau local ou national sont invitées à coordonner le partage des résultats des évaluations préliminaires. Si ces autorités n’en ont pas la capacité, un acteur international majeur, comme l’organisme de coordination du secteur de l’éducation ou le Cluster éducation, peut gérer ce processus. La présentation des données dans les résultats d’évaluation préliminaire doit si possible être standardisée pour que les informations soient faciles à utiliser.

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Supporting Resources

Ressources complémentaires
1 mars 2016 Boite à outils Agence des Etats-Unis pour les développement international (USAID), Banque Mondiale

Manuel pour l'evaluation des competences fondamentales en lecture

L'objectif de ce document est d'offrir des conseils pratiques aux ministères de l'éducation et à leurs agences partenaires afin de soutenir l'application d'EGRA en français. Néanmoins, à titre d'illustration, il est occasionnellement fait référence au développement d'EGRA dans d'autres langues.

3 mars 2021 Cadre Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE)

Cadre des Indicateurs des Normes Minimales de l’INEE

Le Cadre des Indicateurs fournit des indicateurs pour chaque Norme Minimale de l’INEE. Il a été élaboré afin que les organismes puissent évaluer dans quelle mesure leurs programmes s’alignent et progressent sur les Normes Minimales de l’INEE.

Indicateurs

Untitled Spreadsheet
Domaine de l'INEE Normes de l'INEE Indicateur / Besoins du programme Précision Numérateur Dénominateur Cible Désagrégation Source de l'indicateur Source des données Outil disponible Phase de crise Comment l'indicateur a-t-il été adapté ou mis en contexte ? Pourquoi ? Outil Utilisé pour collecter les Données (ajouter le lien) Source des Données Procédure de recollection des Données Qualité des Données Utilisation des Données Commentaire(s) Additionnel(s)
Normes fondamentales Participation communautaire Participation (FDN/Participation communautaire Norme 1)

Les membres de la communauté participent activement, de manière transparente et sans discrimination, à l'analyse, la planification, la conception, la mise en œuvre, au suivi et à l'évaluation des interventions éducatives.
1.1 Pourcentage de parents participant activement à la conception et la mise en œuvre des activités éducatives dans des services d'urgence Nombre de parents consultés Nombre de parents À définir par programme Genre Based on OCHA Indicator Registry Documentation sur le programme Aucun outil requis ; les NM INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
1.2 Pourcentage de parents satisfaits de la qualité et de la pertinence de l’intervention à la fin du projet Nombre de parents satisfaits de la qualité et de la pertinence de l’intervention à la fin du projet Nombre de parents 100% NON APPLICABLE Based on OCHA Indicator Registry Documentation sur le programme Outil requis Toutes les phases
Ressources (FDN/Participation Communautaire Norme 2)

Les ressources de la communauté sont recensées, mobilisées et utilisées afin de mettre en œuvre des possibilités d’apprentissage appropriées aux différents âges.
1.3 Analyse des possibilités d’utiliser les ressources locales est réalisée et mise en oeuvre Échelle de 1 à 5 (1 = faible, 5 = élevé) 5 NON APPLICABLE Nouveau Programme/Documentation d'approvisionnement Outil requis Toutes les phases
Coordination Coordination (FDN/Coordination Norme 1)

Il existe des mécanismes de coordination de l’éducation qui appuient les parties prenantes travaillant à garantir l’accès à une éducation de qualité et la continuité de cette éducation.
1.4 Pourcentage d'assistance des équipes du programme aux réunions régulières des mécanismes pertinents de coordination (ex. : Cluster éducation, Groupe de travail ESU (ESUWG), Groupe Éducatif Local -LEG) Nombre de réunions régulières des mécanismes de coordination pertinents (ex. : Cluster éducation, Groupe de travail ESU (GTESU), Groupe Éducatif Local -LEG) auxquelles l'équipe du programme a assisté Nombre de réunions régulières des mécanismes de coordination pertinents (ex. : Cluster éducation, GTESU, LEGs) tenues en présence de l'organisation 100% NON APPLICABLE Nouveau Comptes rendus des réunions Aucun outil requis ; les NM INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
Analyse Evaluation (FDN/Analyse Norme 1)

Des évaluations préliminaires de la situation d’urgence sont conduites au moment opportun et de manière holistique, transparente et participative.
1.5 Pourcentage des évaluations des besoins en matière d’éducation réalisées par les organismes coordinateurs pertinents auquel le programme a participé Elles comprennent les évaluations initiales rapides et en cours/en continu Nombre d'évaluations auquel l'organisation a contribué Nombre d’évaluations possibles auxquelles l'organisation aurait pu contribuer 100% NON APPLICABLE Nouveau Dossiers des évaluations Aucun outil requis ; les NM INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
Stratégies d’intervention (FDN/Analyse Norme 2)

Des stratégies d’interventions d’éducation inclusive sont élaborées. Elles comprennent une description claire du contexte, des obstacles au droit à l’éducation et des stratégies pour surmonter ces obstacles.
1.6 La rigueur de l’analyse du contexte, des barrières face au droit à l’éducation, et les stratégies pour surmonter ces barrières Échelle de 1 à 5 (1 = faible, 5 = élevé) 5 NON APPLICABLE Nouveau Documentation sur le programme Outil requis Toutes les phases
Suivi (FDN/Analyse Norme 3)

Un suivi régulier est fait sur les activités des interventions éducatives et l’évolution des besoins d’apprentissage des populations affectées.
1.7 Pourcentage d'évaluations des besoins en éducation réalisées au cours d'une période définie Fréquence à définir par l'organisation. Les évaluations de contrôles doivent être adaptées aux résultats souhaités du programme Nombre d'évaluations des besoins éducatifs réalisées par an Nombre d'évaluations des besoins en éducation requises par an 100% NON APPLICABLE Nouveau Plans et résultats du S&E Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Pendant la mise en œuvre du programme
L'évaluation (FDN/Analyse Norme 4)

Des évaluations systématiques et impartiales améliorent l'intervention éducative et renforcent la redevabilité.
1.8 Nombre d'évaluations réalisées Nombre d'évaluations réalisées NON APPLICABLE NON APPLICABLE Nouveau Plans et résultats du S&E Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Exécution du programme
1.9 Pourcentage d'évaluations partagées avec les parents Pourcentage d'évaluations partagées avec les parents Nombre d'évaluations 100% NON APPLICABLE Nouveau Plans et résultats du S&E Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Exécution du programme