Norme 1 : Programmes scolaires

Des programmes scolaires pertinents du point de vue culturel, social et linguistique sont utilisés pour fournir une éducation formelle et non formelle, appropriée au contexte et aux besoins particuliers des apprenants.

Actions clés

Les autorités chargées de l’éducation dirigent la revue, l’élaboration ou l’adaptation du programme scolaire formel en impliquant toutes les parties prenantes concernées

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Les programmes scolaires, les manuels et les matériels supplémentaires son appropriés à l’âge des apprenants, à leur niveau de développement, leur langue, leur culture, leurs capacités et leurs besoins

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Les programmes scolaires et examens formels utilisés pour l’éducation des réfugiés et personnes déplacées sont reconnus par le gouvernement du pays d’origine et celui du pays hôte

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Les programmes scolaires formels et non formels enseignent la réduction des risques de catastrophes, l’éducation à l’environnement et la prévention des conflits

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Les programmes scolaires, les manuels et les matériels supplémentaires couvrent les compétences fondamentales de l’éducation de base : l’alphabétisation, le calcul, l’apprentissage précoce, les compétences de la vie courante, et les pratiques de santé et d’hygiène

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Les programmes scolaires abordent le bien-être psychosocial et les besoins de protection des apprenants

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Le contenu de l’apprentissage, les matériels et l’enseignement sont dans la ou les langue(s) des apprenants

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Les programmes scolaires, les manuels et les matériels supplémentaires sont sensibles à la question de genre, reconnaissent la diversité, préviennent la discrimination et promeuvent le respect pour tous les apprenants

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Les matériels didactiques et d’apprentissage achetés localement sont fournis rapidement en quantité suffisante

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Notes d'orientation
1
Un programme scolaire

Un programme scolaire est un plan d’action destiné à aider les apprenants à améliorer leurs connaissances et leurs compétences. Il s’applique à la fois aux programmes d’éducation formelle et non formelle et doit être pertinent et adaptable à tous les apprenants. Il comprend des objectifs d’apprentissage, un contenu d’apprentissage, des évaluations, des méthodes pédagogiques et des matériels :

  • les « objectifs d’apprentissage » identifient les connaissances, attitudes et compétences qui seront renforcés grâce aux activités éducatives pour promouvoir le développement cognitif, social, émotionnel et physique des apprenants ;
  • le « contenu de l’apprentissage » fait référence aux matières d’enseignement, comme la lecture, le calcul et les compétences de la vie courante ;
  • « l’évaluation » est la mesure de ce qui a été appris sous forme de connaissances, attitudes et compétences pour le contenu d’apprentissage couvert ;
  • les « méthodes d’apprentissage » sont l’approche choisie et utilisée pour la présentation du contenu de l’apprentissage afin d’encourager chez tous les apprenants l’acquisition de connaissances et de compétences ;
  • le « matériel didactique» comprend les livres, cartes et chartes, matériel d’étude supplémentaire, guides de l’enseignant, équipement, jouets et autres matériels didactique et d’apprentissage.
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2
Programmes scolaires appropriés au contexte, à l’âge et au niveau de développement

Les programmes scolaires doivent être appropriés à l’âge et compatibles avec le niveau de développement des apprenants, comme leur développement sensoriel, mental, psychosocial et physique. L’âge et le niveau de développement peuvent varier énormément dans les programmes formels et non formels d’éducation en situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Il faut donc adapter les programmes scolaires et les méthodes. Les enseignants doivent être aidés à adapter leur enseignement aux besoins et aux niveaux des apprenants avec lesquels ils travaillent.

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3
La revue et l’élaboration de programmes scolaires

La revue et l’élaboration de programmes scolaires est un processus long et complexe qui doit être mené par des autorités chargées de l’éducation compétentes et acceptées. Si l’on rétablit des programmes d’éducation formelle durant ou après les situations d’urgence, on devra utiliser des programmes scolaires nationaux reconnus pour l’enseignement primaire et secondaire. Dans des situations où il n’existe pas de programme scolaire, il faudra rapidement élaborer ou adapter des programmes scolaires.

Dans le cas de réfugiés, ce programme pourra être basé sur les programmes du pays hôte ou sur ceux du pays d’origine. Dans d’autres cas, il pourra être intéressant d’utiliser des programmes scolaires adaptés d’autres situations d’urgence comparables. Dans le cas de réfugiés, les programmes scolaires doivent dans l’idéal être acceptables à la fois pour le pays d’origine et pour le pays hôte afin de faciliter le rapatriement volontaire. Cela exige une importante coordination régionale et entre les agences qui prend en compte, par exemple, les compétences linguistiques et la reconnaissance des résultats d’examens pour la certification. Les perspectives du pays des réfugiés et du pays hôte ainsi que les lois internationales doivent être à la base de ces décisions.

Dans les situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement, les programmes scolaires des programmes d’éducation formelle et non formelle doivent être enrichis de connaissances et de compétences spécifiques au contexte d’urgence (cf. note d’orientation 5, ci-dessous). On peut avoir besoin de programmes scolaires spéciaux pour certains groupes, comme :

  • les enfants et les jeunes subvenant à leurs besoins ;
  • ceux qui ont été associés aux forces armées et aux groupes armés ;
  • les apprenants plus âgés que leur classe ou qui retournent à l’école après de longues périodes sans scolarisation ;
  • les apprenants adultes.

L’élaboration et l’évaluation de programmes scolaires et de manuels et la revue périodique des programmes d’éducation doivent être dirigées par les autorités compétentes de l’éducation. Les apprenants, les enseignants, les syndicats d’enseignants et les communautés affectées sont invités à être activement impliqués. Des commissions de revue de manuels scolaires, comprenant des représentants des différents groupes ethniques et d’autres groupes vulnérables, peuvent aider à éviter de perpétuer les préjugés et de développer la paix entre les communautés. Elles doivent faire attention à ne pas créer de tensions lors du processus d’élimination des messages qui créent la discorde dans les manuels scolaires.

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4
Les compétences fondamentales

Les compétences fondamentales doivent être identifiées avant de commencer à élaborer ou à adapter le contenu de l’apprentissage et les matériels de formation des enseignants. Les « compétences fondamentales » de l’éducation de base dont :

  • l’alphabétisation fonctionnelle et le calcul ;
  • les connaissances, compétences de la vie courante, attitudes et pratiques essentielles nécessaires aux apprenants pour qu’ils puissent vivre dans la dignité et participer activement et de façon significative en tant que membres de leur communauté.

Les compétences fondamentales doivent être renforcées par une application pratique. Il doit y avoir des interventions de développement de la petite enfance pour les enfants très jeunes. Les bonnes fondations acquises lors de l’enfance sont la base de l’acquisition et de la maitrise des compétences fondamentales.

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5
Le contenu et les concepts clés de l’apprentissage des compétences de la vie courante

Le contenu et les concepts clés de l’apprentissage des compétences de la vie courante doivent être appropriés à l’âge, aux différents styles d’apprentissage et à l’environnement des apprenants. Les compétences de la vie courante améliorent la capacité des apprenants à mener une vie indépendante et productive. Les contenus et les concepts doivent être spécifiques au contexte et peuvent être :

  • promotion de l’hygiène et de la santé, y compris la santé sexuelle et reproductive, le VIH et le Sida ;
  • protection de l’enfant et appui psychosocial ;
  • éducation aux droits de l’homme, citoyenneté, édification de la paix et droit humanitaire ;
  • réduction des risques de catastrophes et compétences de survie, comme des cours sur les mines et les munitions non explosées ;
  • culture, récréation, sport et arts, comme la musique, la danse, le théâtre et les arts plastiques ;
  • compétences de subsistance et formation professionnelle et technique ;
  • connaissances de l’environnement local et indigène ;
  • compétences de protection en lien avec les risques et menaces particuliers auxquels sont confrontés les filles et les garçons.

Le contenu de l’apprentissage est la base des moyens d’existence des apprenants. Le contenu des programmes de formation professionnelle doit être déterminé par les possibilités d’emploi et doit comprendre des pratiques sur le lieu de travail, comme un apprentissage.

Dans les communautés affectées par un conflit, les contenus et les méthodologies pour la résolution des conflits et l’éducation à la paix peuvent améliorer la compréhension entre les groupes. Ils peuvent donner des compétences en communication qui faciliteront la réconciliation et l’édification de la paix. Il faut être prudent lors de la mise en œuvre d’initiatives d’éducation à la paix et s’assurer que les communautés sont prêtes à aborder des questions conflictuelles ou douloureuses.

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6
Les besoins psychosociaux, les droits et le développement

Les besoins psychosociaux, les droits et le développement des apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation doivent être pris en compte à toutes les étapes de la situation d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Le personnel de l’éducation est invité à être formé pour pouvoir reconnaître les signes de détresse chez les apprenants. Il doit être capable de prendre des mesures pour répondre à la détresse, comme des mécanismes d’orientation vers des services spécialisés pour que les apprenants puissent recevoir plus d’appui. Il doit y avoir des directives claires pour les enseignants, le personnel administratif de l’éducation et les membres de la communauté sur la manière de fournir un appui psychosocial aux enfants en classe et à l’extérieur. Les apprenants qui ont souffert de détresse ont besoin d’un enseignement qui ait une structure prévisible, de méthodes de discipline positives et de périodes d’apprentissage plus courtes pour développer leur attention. Tous les apprenants peuvent être impliqués dans des activités coopératives de récréation et d’apprentissage. Des méthodes et des contenus d’enseignement appropriés développent la confiance en soi des apprenants et leur espoir pour l’avenir.

Les enseignants et autres personnels de l’éducation, souvent recrutés à l’intérieur de la population affectée, peuvent être confrontés à la même détresse que les apprenants. Il faudra y répondre par l’intermédiaire de formation, de surveillance et de soutien. Il ne faut pas attendre des enseignants qu’ils prennent des responsabilités qui seraient néfastes pour leur propre état psychosocial ou pour celui des apprenants.

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7
La langue

La langue d’enseignement peut être une question qui divise dans les pays ou les communautés multilingues. Pour limiter la marginalisation, il faudra impliquer la communauté, les autorités chargées de l’éducation et d’autres parties prenantes concernées pour prendre les décisions sur la ou les langue(s) d’enseignement de manière consensuelle. Les enseignants doivent pouvoir enseigner dans la ou les langue(s) comprise(s) par les apprenants et communiquer avec les parents et la communauté dans son ensemble. On enseignera aux enfants sourds ou aveugles en utilisant les langages et méthodes les plus appropriées pour permettre leur inclusion totale. Les cours et activités supplémentaires, en particulier l’apprentissage de la petite enfance, doivent être disponibles dans la ou les langue(s) des apprenants.

Dans le cas de réfugiés, les pays hôtes peuvent exiger que les écoles pour les réfugiés respectent leurs normes, en particulier l’utilisation de leur(s) langue(s) et de leurs programmes scolaires. Il est important de connaître les droits des apprenants réfugiés. Il faut prendre en compte les possibilités qu’ils auront dans l’avenir et ce qui leur est nécessaire pour pouvoir continuer leur éducation dans les communautés hôtes ou dans leur pays, après l’urgence. En cas de déplacement prolongé, il faut donner l’occasion aux apprenants d’apprendre la langue de la communauté ou du pays hôte. Cela leur permet de fonctionner dans la communauté hôte et de continuer à avoir accès à l’éducation et à des possibilités d’apprentissage.

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8
La diversité

La diversité doit être prise en compte dans la conception et la mise en œuvre d’activités éducatives à toutes les étapes d’une situation d’urgence jusqu’à la phase de relèvement. Cela signifie l’inclusion d’apprenants, enseignants et autres personnels de l’éducation de différentes origines et de groupes vulnérables et la promotion de la tolérance et du respect. Les aspects particuliers de la diversité sont par exemple :

  • le genre ;
  • le handicap mental ou physique ;
  • les capacités d’apprentissage ;
  • les apprenants venant de différentes tranches de revenu ;
  • les classes comprenant des enfants d’âge différent ;
  • la culture et la nationalité ;
  • l’origine ethnique et la religion.

Les programmes scolaires et les matériels et méthodes d’enseignement doivent éliminer les préjugés et renforcer l’équité. Les programmes ne doivent pas se limiter à parler de tolérance, ils doivent commencer à changer les attitudes et les comportements. Cela conduit à une meilleure reconnaissance et un plus grand respect des droits des autres. Il faut appuyer l’éducation aux droits humains dans l’éducation formelle et non formelle pour promouvoir la diversité de manière appropriée à l’âge et à la culture. Le contenu des cours peut être en lien avec les droits de l’homme et le droit humanitaire international et avec les compétences de la vie courante. Les enseignants auront peut-être besoin d’aide pour modifier les matériels didactiques et les méthodes d’enseignement existants si les manuels scolaires et d’autres matériels doivent être révisés.

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9
Les matériels d’apprentissage disponibles localement

Les matériels d’apprentissage disponibles localement pour les apprenants devront être évalués au début d’une situation d’urgence. Pour les réfugiés ou ceux qui ont été déplacés, cela comprendra des matériels venant de leur pays ou région d’origine. Les matériels devront si nécessaire être adaptés ou développés et mis à disposition en quantité suffisante pour tous. Ils devront comprendre des formats utilisables par des apprenants handicapés. Les autorités responsables de l’éducation devront être appuyées pour pouvoir surveiller le stockage, la distribution et l’utilisation des matériels.

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Supporting Resources

Ressources complémentaires
1 janvier 2003 Manuel/Guide
The Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights (OHCHR)

Le manuel ABC : L’enseignement des droits de l’homme

Le manuel ABC : L’enseignement des droits de l’homme se veut un instrument commode d’éducation aux droits de l’homme qui propose une large palette d’activités correspondant aux droits fondamentaux.

1 janvier 2005 Manuel/Guide Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE), Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO), Haut Commissariat des Nations unies pour les réfugiés (HCR)

Programme inter-agences d’éducation à la paix

The Peace Education Programme (PEP) teaches the skills and values associated with peaceful behaviours. The programme enables and encourages learners to think constructively about issues, both physical and social, and to develop constructive attitudes towards living together and solving problems that arise in their communities through peaceful means

18 octobre 2013 Manuel/Guide Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO)

Outils de formation pour le développement curriculaire: Une banque de ressources

La Banque de ressources offre également une perspective comparative internationale pour renforcer la compréhension théorique et l'application pratique du changement et du développement curriculaire. La Banque de ressources vise à assister les spécialistes et les praticiens impliqués dans le domaine de la réforme et du changement curriculaire

Indicateurs

Untitled Spreadsheet
Domaine de l'INEE Normes de l'INEE Indicateur / Exigences du programme Précision Numérateur Dénominateur Cible Désagrégation Source de l'indicateur Source des données Outil disponible Phase de crise Comment l'indicateur a-t-il été adapté ou mis en contexte ? Pourquoi ? Outil Utilisé pour collecter les Données (ajouter le lien) Source des Données Procédure de recollection des Données Qualité des Données Utilisation des Données Commentaire(s) Additionnel(s)
Enseignement et apprentissage Programmes scolaires (E&A Norme 1)

Des programmes scolaires pertinents du point de vue culturel, social et linguistique sont utilisés pour fournir une éducation formelle et non formelle, appropriée au contexte et aux besoins particuliers des apprenants.
3.1 Nombre de manuels par élève Nombre d'élèves Nombre de manuels 1:1 Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Handicap
Statut de déplacement
Le cas échéant
Nouveau Données administratives de l'école Guide de suivi du droit à l'éducation Toutes les phases
3.2 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés dont le matériel d'apprentissage répond aux normes de qualité minimale Les programmes, manuels et autres matériels d'apprentissage doivent être inclusifs, sensibles aux conflits, faire évoluer favorablement les inégalités en matière de genre, promouvoir l'ASE et le SPS, etc. Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés où le matériel d'apprentissage répond aux normes minimales de qualité Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Formelle vs non-formelle Nouveau Analyse du matériel d'apprentissage Outil requis Toutes les phases
3.3 Pourcentage d'élèves dans la bonne année pour leur âge Nombre d'élèves à un niveau scolaire approprié à moins d'un an de leur âge Nombre d'étudiants 100% Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Handicap
Statut de déplacement
Le cas échéant
Nouveau Données administratives de l'école Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
3.4 Pourcentage d'enfants et de jeunes touchés par une crise et bénéficiant d'un développement de compétences pertinentes (ASE / SPS / sensibilisation aux risques / éducation environnementale / prévention des conflits) Nombre d'enfants et de jeunes touchés par la crise et bénéficiant du développement de compétences pertinentes (ASE / SPS / sensibilisation aux risques / éducation environnementale / prévention des conflits) Nombre d'enfants et de jeunes touchés par la crise identifiés et nécessitant un développement de compétences pertinentes (ASE / SPS / sensibilisation aux risques / éducation environnementale / prévention des conflits) 100% Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Handicap
Statut de déplacement
Le cas échéant
Nouveau Évaluations des résultats d'apprentissage Outil requis Toutes les phases
3.5 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés utilisant un programme scolaire conforme aux normes nationales Dans les contextes formels, le programme scolaire national devrait être suivi. Dans les contextes non-formels, le programme devrait être approprié et compatible avec le programme national. Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés utilisant un programme scolaire conforme aux normes nationales
Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés
100% Formelle vs non-formelle Nouveau Documentation sur le programme Outil requis Toutes les phases
Formation, développement professionnel et appui (E&A Norme 2)

Les enseignants et autres personnels de l’éducation reçoivent une formation périodique pertinente et structurée, adaptée aux besoins et aux circonstances.
3.6 Pourcentage d’enseignants qui démontrent une meilleure compréhension et une meilleure pratique du rôle & du bien-être des enseignants ; protection de l'enfance, bien-être ; inclusion ; pédagogie ; programme & planification ; et connaissance du sujet Nombre d’enseignants qui démontrent une meilleure compréhension et une meilleure pratique du rôle & du bien-être des enseignants ; protection de l'enfance, bien-être ; inclusion ; pédagogie ; programme & planification ; et connaissance du sujet Nombre d'enseignants 100% Genre TiCC Observation de la classe, enquête auprès des enseignants World Bank's open-source classroom observation tool Teach Toutes les phases
3.7 Niveau de satisfaction des enseignants à l'égard des activités de DPT / activités auxquelles ils ont participé Nombre d'enseignants satisfaits des activités de DPT auxquelles ils ont participé Nombre d'enseignants 100% Genre TiCC Enquête auprès des enseignants Outil requis Toutes les phases
3.8 Pourcentage d'enseignants qui déclarent avoir confiance en leur capacité d'enseigner efficacement Nombre d'enseignants qui déclarent avoir confiance en leur capacité à enseigner efficacement Nombre d'enseignants 100% Genre TiCC Enquête auprès des enseignants Outil requis Toutes les phases
3.9 Le pourcentage d'enseignants et autres personnels de l'éducation bénéficiant d'un développement professionnel en fonction des besoins évalués Le nombre d'enseignants et autres personnels de l'éducation bénéficiant d'un développement professionnel en fonction des besoins évalués Nombre d'enseignants 100% Genre Nouveau Données administratives du programme Outil requis Toutes les phases
3.10 Degré de reconnaissance et / ou de certification du développement professionnel des enseignants Nombre d'enseignants dont la DPT est reconnue ou certifiée Nombre d'enseignants 100% Genre Nouveau Documentation sur le programme Outil requis Toutes les phases
Enseignement & Apprentissage (E&A Norme 3)

L’enseignement et les processus d’apprentissage sont centrés sur l’apprenant, participatifs et inclusifs.
3.11 Pourcentage d'enseignants dont la formation comprenait des méthodes permettant d'impliquer tous les élèves de manière égale et participative Nombre d'enseignants dont la formation comprenait des méthodes permettant d'impliquer tous les élèves de manière égale et participative Nombre d'enseignants 100% Genre Nouveau Enquête auprès des enseignants Outil requis Toutes les phases
3.12 Adéquation des méthodes d'enseignement à l'âge, au niveau de développement, à la langue, à la culture, aux capacités et aux besoins des apprenants Échelle de 1 à 5 (1 = faible, 5 = élevé) 5 NON APPLICABLE Nouveau Observation de la classe World Bank's open-source classroom observation tool Teach Toutes les phases
3.13 Pourcentage d'enseignants qui utilisent des structures ou des routines pour gérer plus efficacement les interactions en classe Nombre d'enseignants qui démontrent une utilisation efficace des structures ou des routines pour gérer les interactions en classe Nombre d'enseignants 100% Genre Nouveau Observation de la classe World Bank's open-source classroom observation tool Teach Toutes les phases
3.14 Fréquence de l'engagement des parents dans les communications qui les informent du contenu d'apprentissage et des méthodes d'enseignement Nombre de sessions de discussions parents-enseignants Par an À définir par programme NON APPLICABLE Nouveau documentation sur le programme Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
Évaluation des résultats de l'apprentissage (E&A Norme 4)

Des méthodes appropriées d’évaluation et de validation des résultats de l’apprentissage sont utilisées.
3.15 Pourcentage d'enseignants capables d'évaluer les progrès de l'apprentissage Nombre d'enseignants formés qui utilisent les évaluations d'apprentissage formatif continu des élèves Nombre d'enseignants 100% Genre Nouveau Observation de la classe World Bank's open-source classroom observation tool Teach Toutes les phases
3.16 Degré d'utilisation de l'accréditation, de la certification et de la reconnaissance Mesure indiquant si les acquis d'apprentissage des élèves sont officiellement reconnus par l'accréditation, la certification ou une autre forme de reconnaissance. Ceci est particulièrement pertinent lors de l'achèvement des niveaux, tels que primaire ou secondaire Échelle de 1 à 5 (1 = faible, 5 = élevé) 5 NON APPLICABLE Nouveau Documentation sur le programme Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
3.17 Les évaluations d'apprentissage sont disponibles dans les langues maternelles Nombre de langues disponibles pour les évaluations Nombre de langues maternelles 100% NON APPLICABLE Nouveau documentation sur le programme Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases