Norme 2 relative à l’analyse : Stratégies d’intervention

Les parties prenantes de l’éducation sont appelées à investir dans une analyse et une interprétation approfondies des données de l’évaluation préliminaire afin que leurs stratégies d’intervention soient basées sur les constatations clés et les principales priorités révélées par cette évaluation préliminaire. On évite ainsi d’avoir des résultats d’évaluation préliminaire qui confirment des idées préconçues pour les programmes d’intervention.

Les stratégies d’intervention doivent montrer le rôle crucial des autorités chargées de l’éducation et la collaboration avec les autres parties prenantes. Par exemple, les dépenses éducatives pour des postes tels que la rémunération des enseignants et l’équipement doivent être harmonisées d’une organisation à l’autre, en prenant en compte la pérennité à long terme du niveau des dépenses.

Les stratégies d’intervention doivent être basées sur les plans d’urgence correspondants, quand il en existe, et doivent être élaborées avec une participation active de la communauté. Elles doivent indiquer les différents niveaux et types d’éducation, la reconnaissance des risques et des dangers, et préciser si d’autres agences appuient des activités éducatives. Les budgets doivent prévoir les activités éducatives essentielles, y compris la collecte de données de référence et l’évaluation.

On fera une analyse des obstacles, comme les obstacles lié au genre, à l’accès à tous les niveaux et à tous les types d’éducation et on prévoira aussi des activités pour remédier à ces obstacles. Il faut autant de flexibilité que possible pour fournir une éducation inclusive et pour répondre à la demande croissante d’éducation.

Les stratégies d’intervention doivent comprendre le renforcement des capacités, y compris du personnel des autorités chargées de l’éducation et des membres de la communauté. Les jeunes de la communauté, en particulier, peuvent être impliqués dans la collecte et l’analyse des données, le suivi et l’évaluation. Il est important d’avoir un équilibre entre les genres dans le personnel pour permettre à la collecte et à l’analyse des données d’évaluation préliminaire d’être exhaustives et efficaces.

Les interventions éducatives en situations d’urgence impliquent un transfert de ressources telles que des formations, des emplois, des fournitures et de la nourriture, dans des environnements souvent pauvres en ressources. Ces ressources représentent souvent un pouvoir et une richesse. Elles peuvent devenir un élément du conflit ou exacerber la marginalisation ou la discrimination à l’intérieur des communautés. Dans une situation de conflit, certaines personnes peuvent tenter de contrôler et d’utiliser ces ressources pour aider leur  « camp », affaiblir l’autre « camp » ou pour des gains personnels. Dans ces cas-là, les interventions éducatives peuvent nuire. On devra faire des efforts pour éviter cela, en partant d’une bonne compréhension de l’analyse des risques et du conflit.

Le transfert des ressources et le fait de mener des interventions éducatives en situations d’urgence peuvent aussi renforcer les capacités locales de paix. Des activités peuvent réduire les divisions et les sources de tension qui mènent à un conflit destructeur en renforçant ou en créant des liens qui rapprochent les communautés. Par exemple, des programmes de formation des enseignants peuvent permettre aux enseignants de voir eurs intérêts communs, par delà leurs divisions ethniques. L’inclusion de groupes jadis marginalisés peut promouvoir des relations communautaires plus équitables.

Les parties prenantes de l’éducation doivent régulièrement revoir et mettre à jour leurs stratégies d’intervention tout au long des situations d’urgence jusqu’au relèvement et au développement. Elles doivent montrer ce qui a été réalisé jusqu’à maintenant, les changements dans la situation d’urgence et dans la situation sécuritaire et les changements de stratégies correspondants. Il doit y avoir des estimations actuelles des besoins non satisfaits et des droits non respectés et des changements de stratégie permettant de répondre à ces besoins. Les interventions doivent promouvoir des améliorations progressives de la qualité, de l’inclusion, de la couverture, de la pérennité et de l’appropriation par les parties prenantes.

Les bailleurs de fonds sont appelés à revoir régulièrement la qualité comme la couverture des interventions éducatives en situations d’urgence pour s’assurer qu’on atteint un niveau minimal de qualité de l’éducation et d’accès à celle-ci. Il faut faire particulièrement attention à ce que les apprenants issus de groupes vulnérables soient scolarisés et restent à l’école, en visant à une égalité d’accès à toute une gamme de possibilités éducatives dans les lieux affectés par la situation d’urgence. « L’égalité d’accès » représente l’égalité des chances pour les enfants et les jeunes, filles et garçons, les apprenants adultes hommes et femmes, surtout pour ceux qui sont marginalisés du fait de leur origine ethnique, de leur langue ou de leur handicap. Le financement des interventions éducatives devrait être aussi prioritaire que les interventions d’eau, d’alimentation, d’abris et de santé afin d’assurer une éducation aux populations affectées. Les communautés qui reçoivent des populations réfugiées ou déplacées à l’intérieur de leur pays font aussi partie des populations affectées. Il est crucial d’avoir un financement adéquat pour faire respecter le droit de tous à l’éducation. Les programmes ne doivent pas être limités par des cycles de financement à court terme et doivent continuer loin dans la période de relèvement.

Les interventions éducatives en situations d’urgence doivent renforcer et être harmonisées avec les programmes nationaux d’éducation, y compris les programmes de développement de la petite enfance, d’enseignement professionnel et ceux axés sur les moyens d’existence. Il s’agit en particulier de la planification, de l’administration et de la gestion nationale et locale de l’éducation ainsi que des infrastructures physiques et de la formation et de l’appui aux enseignants durant leur service. Les interventions éducatives en situations d’urgence doivent collaborer avec les autorités chargées de l’éducation pour développer un meilleur système pour l’avenir, en renforçant un système d’éducation inclusive pour tous les enfants, y compris les enfants handicapés ou issus de groupes minoritaires.

Les agences de développement et les bailleurs de fonds sont appelés à promouvoir et appuyer des activités de réduction des risques de catastrophes et de préparation à la réponse aux situations d’urgence en tant que mesures de prévention ainsi que pendant le relèvement, après une crise. Un investissement dans la réduction des risques de catastrophes et dans la préparation peut être économique et efficace car il peut aider les autorités chargées de l’éducation et les partenaires à mieux planifier, coordonner et intervenir. Cela peut aussi permettre de diminuer les investissements nécessaires pendant les situations d’urgence.

Les organisations humanitaires qui ont des mandats limités, par exemple pour les enfants, l’éducation primaire ou les réfugiés, doivent s’assurer que leurs interventions éducatives complètent celles des autorités chargées de l’éducation et des autres parties prenantes de l’éducation. Les stratégies générales d’éducation doivent couvrir :

• le développement de la petite enfance ;
• l’éducation primaire inclusive ;
• les besoins des jeunes, comme l’enseignement secondaire, supérieur et professionnel ;
• ’éducation des adultes ;
• la formation préalable et continue des enseignants.

Les stratégies pour les apprenants adultes doivent comprendre des programmes d’éducation non formelle : alphabétisation, calcul, renforcement des capacités de la vie courante, conscientisation aux questions de sûreté et de sécurité, comme une sensibilisation aux dangers des mines terrestres. Le développement de l’éducation dans les zones recevant des rapatriés doit prévoir un soutien à long terme, par exemple le rapatriement et la réintégration initiale des réfugiés de manières qui soient conformes à la législation internationale sur les réfugiés.

Les « données de référence» sont les informations collectées auprès des populations cibles avant le début de nouvelles activités éducatives. Elles permettent au personnel du programme de comprendre la situation de l’éducation et sont utilisées comme base pour une comparaison avec les informations collectées plus tard, durant le suivi et l’évaluation. Il faut collecter les données de référence de façon systématique. Il y a par exemple les données sur la population, désagrégées par sexe et par âge, les taux de fréquentation scolaire et le ratio élèves/enseignant. Les données peuvent être spécifiques à une intervention. Par exemple, si un programme a pour objectif d’améliorer la fréquentation scolaire des filles, on aura besoin comme données de référence des taux de fréquentation scolaire des filles avant le début du programme.