Norme 1 : Égalité d’accès

Toutes les personnes ont accès à des possibilités d’éducation pertinentes et de qualité

Actions clés

Aucune personne ni groupe social ne se voit refuser l’accès à l’éducation ni à des possibilités d’apprentissage pour cause de discrimination

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Les structures et les sites d’apprentissage sont accessibles à tous

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Les obstacles à la scolarisation, comme le manque de documents ou d’autres exigences sont supprimés

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Une gamme de possibilités souples d’éducation formelle et non formelle est progressivement offerte à la population affectée pour répondre à ses besoins éducatifs

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Grâce à la sensibilisation et à la formation, les communautés locales s’impliquent de plus en plus pour garantir les droits de tous, enfants, jeunes et adultes, à une éducation pertinente et de qualité

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Il y a suffisamment de ressources disponibles pour garantir la continuité, l’équité et la qualité des activités éducatives

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Les apprenants ont la possibilité d’entrer ou de rentrer dans le système formel d’éducation aussitôt que possible après la perturbation causée par la situation d’urgence

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Dans le cas de réfugiés, le programme d’éducation est reconnu par les autorités locales de l’éducation concernées et par le pays d’origine.

Les services éducatifs pour les populations affectées par la catastrophe n’ont pas d’impact négatif sur les populations hôtes.

Notes d’orientation
1
La discrimination

La discrimination comprend les obstacles imposés à cause de l’âge, du sexe, du handicap, du statut VIH, de la nationalité, de la race, de la tribu, du clan, de la caste, de la religion, de la langue, de la culture, de l’appartenance politique, de l’orientation sexuelle, de l’origine socioéconomique, du lieu géographique ou des besoins d’éducation particuliers. La discrimination peut être volontaire. Elle peut aussi être le résultat involontaire causé par des infrastructures inaccessibles aux handicapés ou des politiques ou des pratiques qui n’appuient pas la participation des apprenants. On peut citer comme exemples de discrimination : empêcher les filles enceintes ou les apprenants affectés par le VIH d’aller à l’école, ou le coût des frais de scolarité, des uniformes, des livres et des fournitures.

Des groupes ou des individus particuliers peuvent avoir des difficultés à accéder à l’éducation en situations d’urgence. Certains peuvent devenir plus vulnérables du fait de la situation d’urgence ou parce qu’ils sont déplacés. Il peut s’agir :

  • des personnes handicapées physiques et mentales ;
  • des personnes qui souffrent de graves problèmes de santé mentale et de difficultés psychosociales ;
  • des filles ;
  • des jeunes ;
  • des enfants associés aux groupes armés ou aux forces armées ;
  • des adolescents qui sont chef de ménage ;
  • des mères adolescentes ;
  • des personnes venant de groupes ethniques ou autres groupes sociaux particuliers.

Les autorités nationales, les communautés et les organisations humanitaires ont la responsabilité de garantir l’accès de tous aux activités éducatives. Cela signifie qu’il faut faire une évaluation préliminaire des besoins et des priorités des groupes exclus et des personnes qui ont des besoins d’apprentissage différents dans le contexte particulier et qu’il faut répondre à ces besoins et à ces priorités. On devra identifier les politiques et les pratiques discriminatoires qui limitent l’accès à des possibilités d’apprentissage et y remédier. Le fait que des groupes ethniques, linguistiques, géographiques ou des groupes d’âge particulier n’aient pas accès à l’éducation peut créer ou prolonger des tensions qui peuvent contribuer au conflit.

Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) précise le droit à l’éducation :

  • L’article 2 reconnaît « le droit à l’éducation sans discrimination aucune fondée sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, l’opinion politique ou toute autre opinion, l’origine nationale ou sociale, la fortune, la naissance ou toute autre situation. »
  • L’article 13 reconnaît le droit de toute personne à l’éducation qui « doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. L’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix ». L’Article 13 engage également les États à reconnaître qu’en vue d’assurer le plein exercice de ce droit : « 1) l’enseignement primaire doit être obligatoire et gratuit pour tous ; 2) l’enseignement secondaire, sous ses différentes formes, y compris l’enseignement secondaire technique et professionnel, doit être généralisé et rendu accessible à tous par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité ; 3) l’éducation de base doit être encouragée ou intensifiée, dans toute la mesure du possible, pour les personnes qui n’ont pas reçu d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme. »
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2
Admission, scolarisation et maintien à l’école

Les demandes de documentation doivent être souples. Les certificats de citoyenneté, de naissance ou d’âge, les papiers d’identité ou les bulletins scolaires ne devront pas être exigés pour entrer à l’école parce que les populations affectées par la situation d’urgence risquent de ne pas avoir ces documents. Les limites d’âge ne doivent pas être strictement appliquées, du moment que les questions de protection et les normes culturelles sont respectées. Il faut permettre une scolarisation de la deuxième chance pour les élèves ayant abandonné l’école. Des efforts particuliers sont nécessaires pour déterminer quelles sont les personnes les plus vulnérables et les manières de les inclure. Quand il y a des problèmes de sécurité, les documents et les informations de scolarité devront être maintenus confidentiels.

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3
Une gamme de possibilités d’éducation de qualité

Une gamme de possibilités d’éducation de qualité est nécessaire. Il s’agit de garantir que les besoins éducatifs de tous les apprenants soient satisfaits et de contribuer au développement économique, social et politique du pays. Ces possibilités doivent être pertinentes pour les apprenants et pour le contexte. Il peut s’agir de :

  • développement de la petite enfance ;
  • enseignement primaire, secondaire et supérieur ;
  • cours d’alphabétisation et de calcul ;
  • enseignement de compétences de la vie courante ;
  • programmes d’éducation pour les jeunes et les adultes, comme un enseignement technique ou professionnel.

Dans des crises aiguës, des espaces amis des enfants ou des espaces sûrs sont souvent la première réponse, tandis qu’on établit ou qu’on rétablit l’éducation formelle. Les espaces amis des enfants visent à protéger les enfants et les jeunes et à promouvoir leur bien-être. Certains préparent les enfants et les jeunes à retourner dans des classes formelles tandis que d’autres leur permettent de participer à des activités non formelles. Ils s’adressent à différents groupes d’âge, depuis les petits enfants jusqu’aux jeunes et leur donnent accès à un apprentissage structuré, au jeu, au sport, au théâtre, à la musique, à la protection et à un appui psychosocial. Les espaces amis des enfants peuvent permettre aux membres de la communauté et au personnel des agences humanitaires et du gouvernement d’évaluer les besoins et les capacités qui existent pour une éducation formelle et non formelle, en voyant comment intégrer et appuyer les initiatives locales.

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4
Souplesse

Les possibilités d’apprentissage doivent être souples et adaptées au contexte. Les adaptations doivent comprendre :

  • le changement des horaires, heures, périodes et calendriers annuels des classes pour répondre aux besoins de groupes particuliers d’apprenants ;
  • des façons différentes d’enseigner, comme des programmes d’apprentissage autonomes, d’enseignement à distance et des programmes accélérés ou de « rattrapage » ;
  • des services de garderie pour les jeunes parents ;
  • la suppression des demandes de documents obligatoires, comme des certificats de naissance ou d’âge.

Les adaptations devront être discutées avec les membres de la communauté, dont les jeunes, les femmes et d’autres qui pourraient autrement se trouver exclus. Les autorités chargées de l’éducation concernées devront être impliquées pour que les adaptations proposées puissent être reconnues. Si les apprenants sont disséminés sur une vaste zone, on peut faire une carte des écoles et des autres sites d’apprentissage pour faire un plan leur permettant d’avoir l’accès le plus économique possible à toute une gamme de possibilités d’éducation.

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5
Les priorités immédiates d’éducation

Les priorités immédiates d’éducation doivent être basées sur l’évaluation initiale. Il est important de prendre en compte

  • les données désagrégées par sexe et par âge ;
  • les questions de vulnérabilité et de protection ;
  • la nécessité d’enseigner des sujets particuliers, comme des informations pouvant sauver des vies ;
  • les liens avec le rétablissement du système éducatif.

Pour fixer les priorités, il faut aussi tenir compte des contraintes de financement, de logistique et de sécurité mais ceci ne devra pas conduire à exclure les groupes vulnérables.

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6
Une éducation « de qualité » et « pertinente »

On trouvera dans le glossaire, pages 118 et 119, une définition pour ces termes.

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7
Implication de la communauté

Les communautés doivent s’impliquer activement dans le processus d’éducation afin de faciliter l’accès à l’éducation. L’implication des communautés aide à :

  • résoudre les problèmes de communication ;
  • mobiliser des ressources additionnelles ;
  • résoudre les questions de sécurité, de protection et les questions psychosociales ;
  • voir où on a besoin de possibilités alternatives d’apprentissage ;
  • promouvoir la participation de tous les groupes concernés, en particulier des groupes vulnérables.
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8
Ressources

Les autorités nationales ont la responsabilité finale de s’assurer que l’éducation est fournie. Il s’agit en particulier de coordonner et de fournir suffisamment de ressources financières, matérielles et humaines. Si les autorités nationales n’ont pas la capacité de s’occuper totalement de l’éducation en situations d’urgence jusqu’à la phase de relèvement, d’autres sources pourront apporter un appui supplémentaire. Ce pourront être, par exemple la communauté internationale, les agences de l’ONU, les ONG internationales et locales, les autorités locales, les communautés, les organisations religieuses, les groupes de la société civile et d’autres partenaires du développement. Les bailleurs de fonds doivent être souples et appuyer toute une gamme d’approches coordonnées pour permettre la continuité des initiatives d’éducation et d’apprentissage.

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9
Limiter l’utilisation des établissements scolaire comme abris provisoires

Les établissements scolaires ne devront être utilisés comme abris pour les personnes déplacées que lorsqu’il n’existe pas d’autres possibilités. Il faudra identifier, durant la planification de la préparation, des emplacements alternatifs pour des abris en cas d’urgence ou de catastrophe.

Quand les établissements scolaires sont utilisés comme abris temporaires, les impacts négatifs et les risques potentiels en ce qui concerne la protection devront être minimisés en collaboration avec les secteurs des abris et de la protection. Les parties prenantes doivent se mettre d’accord sur une date où l’établissement scolaire sera retourné à sa fonction d’origine. Ceci limite les perturbations de l’apprentissage et évite que des familles ne restent dans un établissement scolaire longtemps après le début de la situation d’urgence.

Si les établissements scolaires sont utilisés comme abris temporaires, il est important de protéger les biens de l’école, comme les livres, les bibliothèques, les meubles, les dossiers scolaires et les équipements récréatifs. Les établissements scolaires doivent être rendus en état de fonctionnement. Quand c’est possible, les parties prenantes devront utiliser cette occasion pour améliorer les établissements scolaires. Par exemple, les installations sanitaires peuvent être rénovées et les structures des bâtiments renforcées.

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Ressources

Related Resources
Manuel/Guide

Note d’orientation de l’INEE sur le Genre

Publié par
Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE)
Initiative des Nations Unies pour l'éducation des filles (UNGEI)

La Note d’orientation de l’INEE sur le Genre explique comment dispenser un enseignement en tenant compte du genre, à toute personne impliquée dans l’éducation dans les situations d’urgence (EIE) dans le cadre d’une préparation, d’une intervention ou d’un rétablissement d’urgence.

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Guide de poche de l’INEE sur l’éducation inclusive

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Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE)

Ce guide s’intéresse aux moyens de rendre l’éducation dans les situations d’urgence accessible à tout le monde, et en particulier à ceux qui sont exclus de l’éducation

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Guide de poche de l’INEE sur l’appui aux apprenants handicapés

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Réseau Inter-agence pour l'éducation en situations d'urgences (INEE)

Ce guide propose des idées pratiques pour intégrer les enfants et les jeunes handicapés dans l’éducation avant, pendant ou après une crise. Même si nous utilisons les mots «école» et «salle de classe», ces conseils peuvent être appliqués à d’autres espaces adaptés aux enfants ou à des centres d’apprentissage non formels.

Anglais
Bahasa Indonésien
Français

Indicateurs

Untitled Spreadsheet
Domaine de l'INEE Normes de l'INEE Indicateur / Exigences du programme Précision Numérateur Dénominateur Cible Désagrégation Source de l'indicateur Source des données Outil disponible Phase de crise Comment l'indicateur a-t-il été adapté ou mis en contexte ? Pourquoi ? Outil Utilisé pour collecter les Données (ajouter le lien) Source des Données Procédure de recollection des Données Qualité des Données Utilisation des Données Commentaire(s) Additionnel(s)
Accès et environnement d’apprentissage Égalité d'accès (A&EA Norme 1)

Toutes les personnes ont accès à des opportunités d'éducation pertinentes et de qualité.
2.1 Taux net d'assiduité Nombre d'enfants en âge scolaire touchés par la crise qui ont fréquenté l'école au cours de la semaine scolaire précédente Nombre d'enfants en âge scolaire touchés par la crise 100% Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Handicap
Statut de déplacement
Le cas échéant
OCHA Indicator Registry Rapports du gouvernement ou du cluster, enquêtes auprès des écoles ou des ménages, mécanismes de S&E, registres scolaires DHS Toutes les phases
2.2 Le pourcentage d'élèves qui satisfont aux niveaux minimaux de compétence en lecture et en mathématiques et / ou démontrent des progrès adéquats dans les compétences académiques, professionnelles et / ou d'apprentissage social et émotionnel (ASE) La définition d'une progrèssion adéquate dans les résultats d'apprentissage dépend de nombreux facteurs, tels que le contexte d'urgence, le groupe d'âge et les objectifs du programme. Cet indicateur devra être contextualisé en fonction des facteurs identifiés. Nombre d'élèves qui satisfont aux niveaux minimaux de compétence en lecture et en mathématiques et / ou démontrent des progrès adéquats dans les compétences académiques, professionnelles et / ou ASE Nombre d'élèves 100% Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Handicap
Statut de déplacement
Le cas échéant
Nouveau Évaluations des résultats d'apprentissage Bibliothèque d'Évaluation de l'INEE Une fois la mise en œuvre du programme commencée
Protection et Bien-être (A&EA Norme 2)

Les environnements d’apprentissage sont sans danger et sûrs et contribuent à la protection et au bien-être psychosocial des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation.
2.3 Le pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des activités de soutien psychosocial (SPS) pour les enfants qui remplissent au moins trois des quatre attributs suivants : a) structuré, b) axé sur les objectifs, c) fondé sur des données probantes, d) ciblé et adapté à différents sous-groupes d'enfants vulnérables Cet indicateur reflète la fourniture de services SPS holistiques aux enfants dans le besoin, par opposition aux activités « superficielles », non structurées qui sont peu susceptibles de produire des résultats au niveau attendu. L'intervention SPS devra présenter au moins trois des quatre attributs suivants : a) structurée, b) axée sur les objectifs, c) fondée sur des données probantes, d) ciblée et adaptée aux différents sous-groupes d'enfants vulnérables. Le nombre d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des activités SPS pour les enfants qui remplissent au moins trois des quatre attributs suivants : a) structurés, b) axés sur les objectifs, c) fondés sur des données probantes, d) ciblés et adaptés à différents sous-groupes d'enfants vulnérables Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Pourraient être désagrégés par a), b), c) et d)

Formel vs non formel
Nouveau Documentation sur le programme, politiques scolaires, observations scolaires. Les chiffres fournis peuvent être basés sur des enquêtes ou des estimations. Il convient de se référer aux normes nationales pour l'offre en services SPS ou, si ces dernières n'existent pas, se référer aux normes et directives de l'INEE. Outil requis Toutes les phases
2.4 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés avec des processus / évaluations sur la Réduction des Risques de Catastrophe (RRC) en place Existence de plans d'urgence / de préparation aux situations d'urgence à jour au niveau de l'école, ou, par exemple, réalisation d'exercices de simulation Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés qui adoptent et mettent en vigueur les politiques / pratiques de RRC Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel OCHA Indicator Registry Documentation sur le programme, politiques de l'école, observations de l'école Outil requis Toutes les phases
2.5 Pourcentage d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel qui déclarent se sentir en sécurité à l'école et sur le chemin aller-retour de l'école Nombre d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel qui déclarent se sentir en sécurité à l'école et sur le chemin aller-retour de l'école Nombre d'enfants, d'enseignants et d'autres membres du personnel à l'école 100% Enfants / enseignants / autres membres du personnel
Niveau d'éducation
Genre
Appartenance Ethnique
Langue maternelle
Quintile de richesse
Invalidité
Statut de déplacement
Le cas échéant
Nouveau Enquête auprès des étudiants et du personnel Outil requis Toutes les phases
Etablissements & service (A&EA Norme 3)

Les établissements scolaires contribuent à la sécurité et au bien-être des apprenants, des enseignants et autres personnels de l’éducation et sont en lien avec des services de santé, de nutrition, de protection, et des services psychosociaux.
2.6 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés qui répondent aux normes d'accès, de qualité et de sécurité de l'ESU pour les infrastructures Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés répondant aux normes d'accès, de qualité et de sécurité de l'ESU pour les infrastructures Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel OCHA Indicator Registry Inventaires des espaces d'apprentissage, documentation sur le programme, rapport des clusters, SIGE Notes d'orientation pour la construction d'écoles plus sûres Toutes les phases
2.7 Pourcentage d'espaces d'apprentissage dotés d'installations WASH sensibles au genre et à la situation de handicap Nombre d'espaces d'apprentissage avec des installations WASH sensibles au genre et à la situation de handicap Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel OCHA Indicator Registry Inventaires des espaces d'apprentissage, documentation sur le programme, rapport des clusters, SIGE UNRWA Education in Emergencies Indicator Bank, page 19 Toutes les phases
2.8 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des repas scolaires Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés proposant des repas scolaires Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel Nouveau Documentation sur le programme Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases
2.9 Pourcentage d'espaces d'apprentissage ciblés qui offrent des orientations vers des services de santé, psychosociaux et de protection spécialisés Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés offrant des orientations vers des services de santé, psychosociaux et de protection spécialisés Nombre d'espaces d'apprentissage ciblés 100% Officiel vs non officiel Nouveau Documentation sur le programme Aucun outil requis ; les Normes Minimales de l'INEE et les définitions des indicateurs sont suffisantes Toutes les phases